Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Инкерилайнен Л. С. Бытие и время образования: организмы и механизмы

Автор: Л. С. Инкериляйнен

Л. С. Инкерилайнен

Бытие и время образования: организмы и механизмы

 
Проблема образования, которая локализована современной наукой на поверхности бытия, в его социальных слоях, тем не менее остаётся связанной с его глубинными основами — специальные аргументы здесь даже излишни, ибо то, что в марксистской философии имеет статус «базиса», и так уже исковеркано тоннелями спекулятивной аналитики, которые труженики философских артелей неустанно прокладывают навстречу друг другу из отдалённых регионов, лишённых прямой коммуникации. Если автор данной статьи намеривается сейчас по примеру учителей и собратьев зарыться в землю — то не ради того, чтобы дополнить картину развала мира своим посильным участием. Лишь для того предпринимаются эти неблагодарные усилия, чтобы распаковать само понятие «образования» — вернуть ему его исконное звучание, дабы оно обрело искомое значение…
Возьмём произвольно ряд биографий людей из разных времён, народов и социальных кругов, с различной теснотой событийного ряда и интенсивностью духовной жизни (можно при этом пользоваться выписками из исторических хроник, метрических книг, личных дел, частной переписки — пределов нет) и каждую из них спроецируем на время, к которому она прикреплена. В результате суммы проекций человеческих жизней на себя каждая эпоха даёт нам первую ступень их объединения — ту, что носит название «социально-исторического типа». Затем каждый из этих типов спроецируем ещё раз, но уже на ту предполагаемую «плоскость» [1], которая символизирует пространство метафизики.
Набросим на полученную проекцию проекции сеть, условно называемую «системой образования». Придадим теперь этому вместилищу потенциальных зрительных ассоциаций конкретное узнаваемое содержание — например, гештальт плода, помещённого в авоську. На каждый условный ромбик можно наклеить маркёр того или иного учебного заведения — дошкольного, среднего, высшего, дополнительного…
Вот здесь, уже по первому аккорду заявленной темы, сознание, имеющее навыки обменных операций на метафизическом рынке, синхронных переводов с языка одних категорий на язык других, наверняка ухватило дальнейшее развитие мелодии… Можно предвидеть и набор возражений со стороны тех, кто это самое сознание персонифицирует: ну нельзя же так безапелляционно ставить комплекс эмпирических явлений, подведомственных термину «образование» — все эти школы, университеты, курсы, — в положение некоего метафизического спрута, удерживающего сущее в навязанных извне границах… Но чем ещё является предмет наших рассуждений, как не авоськой, якобы гарантирующей человеку доставку всего сущего на дом (миф эпохи Просвещения), которая на самом деле прочно охватывает самого человека? На первый взгляд, может показаться, как когда-то коллективно померещилось предтечам новоевропейского здравомыслия, что совершенствование механизма по производству и поставке образов в конечном итоге снимает нашу зависимость от наших представлений, вручает нам ключи от всех погребов природы и, ergo, возвышает нас над прочим сущим. Да, нам в третьем классе на уроке природоведения объяснили, что Земля вращается вокруг Солнца, и на примере настольной лампочки и глобуса наглядно продемонстрировали, сколь ничтожен радиус действия нашего восприятия, невольно продуцирующего ложную картину мира; теперь мы знаем, наконец, что всё происходит наоборот. Да, те из нас, кто решил пойти дальше базовых знаний о мире и продолжил «образовываться» с целью овладения методом порабощения оного, изучил экономику, узнал механизм ценообразования… Но какова дистанция между отсутствием и наличием знаний экономических законов, если посмотреть на неё с позиции практического разума, например — со стороны вопроса о том, как стать богатым, а уж тем более счастливым? Нам продолжает казаться, что, накапливая и систематизируя сведения о сущем, мы затягиваем авоську на нём, но на самом деле затягиваем мы её на себе, укрепляя иллюзию всепознания как орудия господства над реальностью: «знания — сила». Мания получения второго, третьего высшего образования в надежде, что хоть в каком-то качестве мир сперва востребует твой потенциал, а затем и вовсе прогнётся под тебя, становится в наше время распространённым заболеванием, между тем как единственным назначением диплома зачастую является зримая манифестация, симулякр желаемого, но отсутствующего качества, а положение индивида, не обладающего престижными «корочками», бывает гораздо ближе к положению хозяина общественного бытия (во всяком случае, в пределах определённого временного отрезка).
Не мобилизация сил личности на то, чтобы сохранить человеческое лицо перед лицом реальности, превращающей человека в деталь механизма, но максимальная функциональность этой детали — вот конечная цель образования, какими бы лозунгами ни прикрывалась педагогика новейшего времени. Преобразование беспомощного существа в социально востребованного индивида, способного в свою очередь преобразовать часть природы и поставить её на конвейер жизнеобеспечения общественного организма, разумеется не может осуществляться без насилия, ибо (пре)образование и насилие суть синонимы. В комплексе явлений, подведомственном термину «образование» (в социальном смысле) обнаруживаются те же дихотомические категории, которые применимы к любому акту производства образа — от простейшего (восприятие) до наисложнейшего (художественное произведение) — «творец» и «материал». (Нет нужды пускаться в подробные доказательства того, что акт отражения хтонического кома, в который сбивается природа в наше отсутствие, является не слепой проекцией, но основательной переработкой, этапы которой мы не замечаем, ибо владеем этой лабораторией априори, по праву рождения). Ясно, что определяет масштабы образа и задаёт рамки человеческому материалу не какой-то конкретный педагог по своему произволу. Какая из сторон является творящей, а какая — творимой, — это ещё вопрос, практика иногда приводит к смещению ролей. Современная педагогика даже возвела эту эмпирическую картинку вечного перетекания-преображения в свой основной принцип: «Ребёнок как субъект и объект педагогического процесса» (произвольно взятая тема курсовой работы Педагогического университета им. Герцена). Ведь в той мере, в какой учителю удаётся пре-образовать человеческий материал, последний является зеркалом, по отражению в котором учитель определяет меру собственного преображения; и эта роль материала, становящегося в какой-то степени творцом, пусть и против собственной воли, опосредуется с помощью института аттестационной комиссии, отражающего и по-своему выражающего голос материала. Так что выстроить иерархию — кто является зеркалом кого — не представляется возможным даже теоретически. Мы можем добиться только иллюзорного увеличения пространства, задействованного нами, с помощью зеркал, подмигивающих друг другу из каждого угла. Как говорил герой одного из набоковских рассказов «Тем, что Вы упомянули о данном понятии, вы себя самого поставили в положении тайны, как если бы ищущий спрятался сам. Тем же, что вы упорствуете в своём вопросе, вы не только сами прячетесь, но ещё верите, что разделяя с искомым предметом свойство спрятанности, вы его приближаете к себе» [2].
И тем не менее насилие осуществляется, хотя и не совсем ясно, кем конкретно. Дальнейшее выяснение этого вопроса, если идти путём замены абстрактных категорий конкретными примерами или, как называет их М. К. Мамардашвили, предметными референциями, только заведёт нас в дурную бесконечность. Но эта проблема заиграет новыми красками, если мы откажемся от подстановки наглядных картинок вовсе: не «учитель» и «ученик» являются основными дефинициями этого отношения, а то условное построение, функционирующее на общественно-договорных началах, которое можно назвать «идеальным образом» (или «эталоном» личности), и которое задаёт рамки конкретному человеческому существу, поступающему в детский сад и всю жизнь обречённому что-то подправлять в себе-первоначальном, чтобы вписаться в заданные контуры.
Необходимо отметить, что не столь важно конкретное содержание идеального образа, которое формирует и поставляет нам общественное сознание той или иной эпохи — если привлечь фактологию. Тот неоспоримый факт, что каждый советский пионер, если ему не хватало изобретательности вовремя получить справку, освобождающую от сдачи норм ГТО по состоянию здоровья — то есть симулировать социальный недостаток ради того, чтобы сохранить человеческое достоинство — был обязан ежегодно подтверждать свою востребованность обществом, — тот факт свидетельствует о тесной генетической связи между идеалами молодёжных организаций тоталитарной эпохи и архаических мужских союзов, где молодое поколение обучалось стойко переносить физические лишения и постигать язык вещей. Важен сам принцип: искусственное построение задаёт тон в разговоре с природой, мир эйдосов наступает на горло действительности. Социум с помощью своих образовательных институтов насилует личность, побуждая её к изнасилованию природы, и личность на это идёт, потому что знание есть орудие утверждения преимущества онтологического статуса человека над прочим сущим — эта иллюзия остаётся неизменной со времён мужских союзов. Каким путём иллюзия манипуляции реальностью поддерживается, неважно: там — путём попадания в ритм жизни природы в каждое мгновение (когда успешное протыкание картинки, изображающей зверя, обеспечивало успех на охоте): здесь — с помощью обнаружения скрытых механизмов природы (когда расшифровка кода ДНК, например, отпустила на свободу мысль о возможности клонирования личности). Нравственная составляющая этих двух форм манипуляции здесь подробно не рассматривается: тотемистическое сознание после каждого акта вынужденного насилия над природой, рассыпалось в извинениях, ибо чувствовало эту взаимозависимость без всякой статистики.
И тем не менее, при всей неоспоримой ценности выводов, следующих из наблюдений Хайдеггера за процессом кристаллизации «я» (чем отличается протагорово «Человек — мера всех вещей» от новоевропейского «субъекта — под-лежащего всеобщей достоверности»), эти различия, определённые с точки зрения обсуждаемой проблемы, не столь существенны. Конкретный человек, являющийся мерой для вещей, присутствующих в его «круге непотаённости» — и «Я», удостоверяющееся сначала в своей собственной явленности и уже на этом основании выносящее вердикт относительно всего вообще. Разумеется, дело не в том, что «Круг непотаённости» древних греков не включал в себя современные информационные технологии. Дело в том, что у современного сознания такого понятия быть не может в принципе: ведь «круг» — это территория, ограниченная окружностжью, а для «я», лежащего в основе всеобщей достоверности, границ (равно как и самой территории) не существует, в частности — границ между доступными восприятию и умопостигаемыми вещами.
Оно свободно перемещается от вещи к вещи, будучи не в силах ни разорвать, ни сократить дистанцию между собой и ими. Во избежание обвинений в некорректности, следует дополнить: термин «круг непотаённости» не нужно понимать просто как факт доступности вещей восприятию. Иными словами, Хайдеггер различает круг, заключающий в себя вещи, от самих вещей. Он заостряет наше внимание именно на круге. «Мы, нынешние, и многие поколения до нас давно уже забыли об этом круге непотаённости сущего, и всё равно постоянно обращаемся к нему. Мы, правда, воображаем, что сущее становится нам доступно просто потому, что некое «Я» как субъект представляет некий объект. Как если бы для этого не надо было сначала, чтобы правило то открытое пространство, внутри открытости которого вещь только и может стать доступной в качестве объекта для субъекта, а сама эта доступность — воспринята в качестве воспринимаемой [3] (курсив мой. — Л.И.). Таким образом, «круг» — это метафора не факта, но условия, при котором вещи становятся доступными восприятию. Мы уяснили, что «человек» Протагора присутствует в бытии «благодаря пребыванию в кругу непотаённости», то есть благодаря отчётливо проведённой границе между присутствующим и неприсутствующим. Я вижу куст — куст присутствует — следовательно (раз я его вижу), я присутствую так же, как этот куст, по аналогии с ним, — это отголосок ещё синкретического мышления. Субъекту же Нового времен для доказательства своего присутствия опереться не на что, кроме как на самое себя. Я вижу куст — мои глаза говорят мне, что он существует — я, однако, способен усомниться в том, что они мне говорят — следовательно, я не доверяю восприятию — следовательно, я совершаю мыслительный акт — следовательно, я существую. Он не принадлежит миру, в котором присутствует куст, на который мог бы ещё сослаться даже человек Средневековья. Он не окружён этим миром, а ставит его прямо перед собой вместе со всеми его кустами, звёздами, вещами — как доступными, так и не доступными восприятию. Он не может удостоверить себя путём равнения на сущее, ему некого окликнуть в той пустыне, в которой он находит себя: ау, существую я или не существую? И в этом его трагедия. Как часовому, который боится уснуть на посту, ему приходится время от времени дёргать себя за ухо и проверять: мыслю или не мыслю?… Стирание «окружности», заключающей в себя «непотаённость» сущего, то есть уничтожение прежних условий явленности вещей и замена их новыми — вот в чём сущность того явления, которое вошло в историю под названием «эпохи Просвещения», то есть образования той разновидности homo sapiens, которой история располагает на сегодняшний день.
И тем не менее, со всеми этими оговорками, извинениями, допущениями приходится констатировать: расстояние между архаическим и новоевропейским отношением человека к миру, определённое со стороны вопроса о цели образования, стремится к нулю.
Различие возникает при переходе на уровень методов взаимоотношений между обществом и индивидом. В обществе, в котором правит миф, целью посвятительных обрядов является включение жизни индивида в ритм социальной и природной жизни; и родовой коллектив, вынужденный выстраивать сложные ассоциативные связи с окружающим миром, не находил нужным расшаркиваться перед каждой человеческой единицей, да и ни у одной из этих единиц не могло возникнуть в принципе вопроса, гуманен такой метод или не гуманен, педагогичен или не педагогичен. Матери двенадцатилетних мальчиков, подвергаемых инициационным истязаниям, молились не о том, чтобы их дети остались живы, а о том, чтобы они стойкостью и выдержкой доказали свою социальную полноценность. В обществе, в котором правит наука и техника, образование преследует ту же самую цель — поставить индивида на конвейер; но поскольку в генетической памяти новоевропейского человека заложены идеи гуманизма, свободы, общественного договора, то называть индивида, осознающего себя уникальной и неповторимой личностью, в глаза «винтиком» вроде как неприлично, это означало бы лишний раз помахать красной тряпкой перед глазами тех инстанций, которые призваны опосредовать отношения между личностью и социумом. Возникает эдакий вывернутый наизнанку квази-континуум, в котором мир вещей вступает в весьма интересные отношения с миром идей. Если в архаической, охотничьей модели мира одно совпадает с другим без зазора — всё есть одно целое, если в земледельческих цивилизациях одно проецируется на другое — «здесь» всё как «там», то в той картине мира, которая соотносится с научно-технической эпохой, «это» отражается в «том» с точностью до наоборот: где у первого верх, там у второго низ. Применительно к образованию это отношение выражается в следующем: вслух декларируется, что сила общества есть сумма сил отдельных единиц, его составляющих, что цель образования — максимально полное высвобождение скрытых возможностей индивида, о которых он и не подозревает, а на практике идея индивидуальной активности оказывается не чем иным, как одной из форм подчинения социальному, обходным манёвром, используемым обществом в своих целях. В результате это взаимоотторжение миров приводит к тому, что две противоположные тенденции разрывают сознание подрастающего индивида, и рамки, задаваемые обществом, начинают не совпадать с рамками, задаваемыми себе самой этой «неповторимой личностью», как только она начинает себя осознавать в качестве таковой.
Совершенно особый случай по степени гипертрофии двуличия являет собой советская система образования. С одной стороны: современный индивидуализм, заложенный в сознании со времён «cogito ergo sum»; избавиться от него можно, только отождествившись с другим, утратив самоидентичность, приобретя психическое заболевание. (Это понятно: единожды усомнившись в себе и в этот момент внезапно открыв для себя, что лишь сомнением единым живо оно, сознание начинает беспокоиться только о поддержании в себе этого состояния как гарантии жизнеспособности: а действительно ли я сомневаюсь или мне это кажется? Сомнение уже направлено не на сознание, а на самый процесс сомнения: я сомневаюсь в себе, сомневающемся в себе, который сомневается в себе, который сомневается в том, что он действительно сомневается… Внутри одного человеческого существа происходит цепная реакция: молниеносно образуется цепочка «я», каждое из которых занято рассматриванием предыдущего (картина, разумеется, условная)). С другой стороны, чтобы удержать материализовавшуюся утопию в её границах, нужна железная идеология, подчиняющая себе сознание каждого такого индивида, занятого сомнением в собственном сомнении. Можно, конечно, с этим поспорить: в стране с 80% крестьянского населения (которое взрыв декартова озарения затронул, мягко говоря, слабо) особой идеологической обработки проводить и не пришлось — достаточно было подставить под идею трансцендентного Бога вполне имманентную фигуру политического деятеля, чьи бренные останки выставлены на всеобщее обозрение в историческом центре столицы.
Но здесь имеется в виду не столько основная часть народа, сколько его персонифицированная «совесть». Неизменным атрибутом, составляющим сущность феномена «русской интеллигенции» является её любовь к народу и — как обратная сторона — рефлексия по поводу того, почему эта любовь не взаимная. Из сознания интеллигенции «cogito» выбивается в одних случаях страхом, в других — древнейшими архетипами, поднятыми со дна коллективного бессознательного, перед лицом которых новоевропейские голоса внутри «я» пришлось немного приглушить. Какой субъект, какой индивидуализм, какая рефлексия, если мы — новая общность, «homo soveticus», и у нас общий тотемный предок — «дедушка» Ленин? И в то же время подчёркивается, что онтологический статус того сущего, которое называется «пролетариатом» (в идеале, разумеется), выше, чем у всего прочего. Общество искусственно пытаются загнать в состояние, промежуточное между родоплеменным строем и восточной деспотией, в котором индивид от рождения до смерти функционален; в котором личная жизнь каждого строго регламентирована и регулируема советом племени — комсомольскими и партийными собраниями; но индивидуализм, тем не менее, прекрасно уживается с идеей возврата к «золотому веку» и окольными путями выбирается наружу, имея перед собой широкую перспективу партийной карьеры. (Идея перестройки возникла в том числе и из потребности легализовать привилегии партийной элиты — снять противоречие, не затронув основ).
Итак, выступать против насилия в образовании — значит выступать против самой сути образования, цель которого не может состоять в освобождении человека самому себе. По своему назначению образование — одна из самых консервативных и антигуманных структур, и лишь себя самое оно имеет в виду, а не благо отдельного человека, какие бы методы при этом ни возводились им в основу. Держа в одной руке пряник и призывая развивать индивидуальность в каждом ребёнке, система в другой руке сжимает семихвостую плеть и строго следит за тем, как бы вместе с искомой «индивидуальностью» не выплеснуть на поверхность социальной жизни индивида гнездящийся в нём родовой хаос, как бы вырвавшееся на свободу с дикими атавистическими воплями «автохтонное существо» [4] не поставило под угрозу жизнь социального улья. За тысячелетия своего развития общество так и не научилось кланяться в пояс каждой человеческой единице, голос которой, как сказано у советского классика, «тоньше писка»; и педагогический коллектив каждой школы, персонифицирующий в конкретном случае саму систему, не может вежливо спрашивать у каждого её нарушителя: кто ты — будущий Эйнштейн или будущий Джек Потрошитель? (И точно таким же сбоем в работе механизма являются голоса отдельных энтузиастов педагогического цеха, вроде учителя истории из фильма «Доживём до понедельника», убеждающего свою коллегу: мы должны постараться доказать ученику, что его слова «Дураки остались в дураках» к нам не относятся). Безусловно, отправной точкой суждений об образовании является констатация факта: во все века целью этой системы было не открытие потенциалов личности, а отлитие их по шаблонам, выполнение соцзаказа на поставку кадров, следовательно, права детали не могут быть выше прав механизма. (Вопрос, о том, какими средствами этого достичь — честными, как в архаических посвятительных ритуалах, или путём декларации одних методов, а применения противоположных — остаётся открытым). Но следующим шагом должно быть признание того, что если бы насилие над личностью не являлось сущностью этой системы, то и идея свободы не получила бы импульса к существованию; если бы это устройство не было антигуманным, рутинным, бездушным по своей природе, то и апелляции к «индивидуальному подходу», к «творческой инициативе», к «душе» (которую единичные энтузиасты педагогического цеха действительно вкладывают в процесс обучения), не имели бы резонанса с точки зрения музыки. Не битое тело не звучит.

Примечания

[1] Сама эта пространственная категория используется здесь весьма условно, ибо невозможно полностью отказаться от подстановки наглядных примеров.
[2] Набоков В. В. Собр. Соч. в 4-х т. Т. IV. М., 1990. С. 457.
[3] Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М., 1993. С. 116.
[4] Иванов Н. Б. Как говорил Заратустра? Некогда и никогда // Ницше и современная европейская мысль. Международная конференция 23-24 июня 2001 года. Тезисы докладов. Спб., 2001. С. 103.
=========================
Источник: Образование и насилие: сборник статей / под ред. К. С. Пигрова. Спб.: Издательство Санкт-Петербургского Государственного Университета, 2004. С.61-69.



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter