Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Образование в конце ХХ века - 2

Автор: Коллектив авторов

 

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ XX ВЕКА

(материалы "круглого стола" в редакции журнала «Вопросы философии»)

Часть 2-я из 2-х



А.Р. МАРКОВ (кандидат экономических наук, заместитель декана экономического факультета МГУ).

Все мы, похоже, сходимся в том, что ныне нужны весьма радикальные изменения в нашей системе образования. В каком направлении они могут идти? Об этом я хотел поговорить, опираясь на небольшой пока опыт преобразований, которые начались на нашем факультете.

Главное в реформе образования, на мой взгляд, это избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете это оборачивается большими социальными издержками.

Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем образование — это прежде всего вложение в человеческий, гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал — это один из ключевых вопросов. Я думаю, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих вузов, она не в состоянии преодолеть групповые интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система -непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она скорее всего затратит вхолостую огромные ресурсы.

Я не против существования определенных централизованных структур и программ в образовании. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительные функции. Изначально порочно, например, пытаться точно определить, сколько физиков-ядерщиков или финансистов понадобится через 5, 10 или 15 лет. Весьма сомнительно стремление обучить в вузе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации вузов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы (как отечественной, так и переводной) — весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.

Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности — следствие не только давления административных инстанций, наподобие снискавшего себе сомнительную известность Главного управления преподавания общественных наук бывшего Минвуза, но и укоренившихся особенностей мышления и поведения самих преподавателей и руководителей факультетов и вузов. За долгие годы существования административной системы они настолько привыкли к работе по стандартным, утвержденным "наверху" программам и планам, что и сейчас боятся взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже не напрасно ждут... При всех разговорах о реформе образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности вузов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования — частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие вузы и университеты конкурентоспособны.

Конечно, сейчас наше общество еще ни материально, ни организационно, ни психологически не готово к введению платного образования. Но уже пора искать такие механизмы, которые позволили бы самим обучаемым распоряжаться значительной долей средств, выделяемых на образование. Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки потребностей в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию ответственной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.

Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Наш опыт показывает, что это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга. Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и к быстрой переквалификации человек—для них весьма ценное приобретение. Вот как только обеспечить серьезное фундаментальное образование?

Здесь, как мне представляется, велика и незаменима роль университетов. Косвенным свидетельством этого может служить появление в Москве и других городах нескольких новых — независимых, свободных — университетов. Кстати сказать, в них есть много такого, что могло бы использоваться и в старых, давно сложившихся университетских центрах.

Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса путем осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач. Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и обще культурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.

К сожалению, говоря об университетском образовании, приходится все время учитывать расхождение между "идеей университета" и реальным положением дел. У некоторых университетов не было достаточного интеллектуального основания в момент их организации, из других ныне идет "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры, где-то в результате административного диктата вся университетская деятельность ограничивается узкопрофессиональным обучением. Даже такой мирового значения центр, как Московский университет, не остался в стороне от негативных процессов. Однако не стоит слишком пессимистично смотреть на возможности возрождения российской университетской культуры. Если оставить в стороне больной сейчас вопрос о материальных ресурсах, то нельзя не отметить тенденции к самостоятельности и поиску новых форм обучения в среде университетских преподавателей. Не снижается и интерес к знанию у студентов.

Е.В. ШИКИН (доктор физико-математических наук, профессор факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ).

Я бы хотел прежде всего подчеркнуть своевременность нашего -разговора. Ведь по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Это парадокс, но обучение студентов уже перестало быть главной задачей университета. Но если не заниматься этим делом сегодня, то в не столь уж отдаленном будущем отсутствие высокообразованных людей не удастся восполнить ничем.

Здесь уже говорилось об идее университета, и я хотел бы продолжить эту тему. Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, глубиной и завораживающей универсальностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции. Наша российская история дает, кстати сказать, этому немало примеров. Поэтому я бы не подписался под известным высказыванием М. Хайдеггера (если его понимать буквально) о том. что "университет стал обыкновенной школой (лицеем). Он не учит мыслить, он лишь дает накопление знания. Старый университет умер, и это была, без сомнения, неизбежная смерть".

Правда, в нашей стране было сделано немало такого, что размывало идею университета. В 60—70-е годы многие педагогические институты без достаточных на то оснований переделывались в университеты, мало изменяясь по существу. В самое последнее время появились университеты технические, лингвистические, гуманитарные и пр. Уже не удивляет появление вывесок типа "пищевой университет". А ведь университетски образованный и университетски воспитанный человек — это человек, прежде всего обладающий широким интердисциплинарным кругозором, знающий фундаментальные науки и достаточно грамотно мыслящий.

Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель "образованного человека". В. И. Купцов говорил здесь, что в XX в. высшее образование перестало быть элитарным. В смысле его доступности для различных социальных слоев это справедливо, но по существу вузы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту. Между тем еще с 30-х гг., когда у нас произошла массовизация высшего образования, в обществе стала усиленно насаждаться модель "советского народного интеллигента" — симбиоз специалиста и более общего образа "простого советского человека". Представляется, что эту модель нужно оставить в прошлом; "образованный человек" должен быть человеком высокой, и в этом смысле, элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов, "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель— ученик".

Кого должен выпускать университет: образованного человека или профессионала? Я вспоминаю мысль М. Мамардашвили о том, что человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других. То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И мне кажется, что именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.

Рассуждая об университетском образовании, нельзя обойти ключевого вопроса о взаимоотношениях преподавателей и студентов. Каждый год в университет поступают заинтересованные молодые люди. Но пытливый блеск в их глазах пропадает порой уже в концу семестра. Пытаясь объяснять это, говорят, что виновато общество, подавляющее молодого человека грузом нерешенных проблем и негативными процессами, от которых невозможно отгородиться. Не могу согласиться с этим. Конечно, беды общества суть и университетские беды, поскольку университет — это часть общества. Однако это далеко не худшая и весьма автономная часть общества, которая может и должна самостоятельно и достаточно четко определять свое место в социуме, осознавая свою повышенную ответственность перед ним.

Так, даже при распространенности антиинтеллектуалистских настроений университеты могут отстаивать и пропагандировать в обществе культ образованного человека. И не только на словах, но и с помощью определенных механизмов выращивания научной и культурной элиты. Например, в рамках многоступенчатого образования, о котором сейчас так много говорят. Я лично пришел к необходимости многоступенчатости образования. исходя из открываемых ею возможностей придать университетскому образованию утраченную, но столь необходимую гибкость. Основной задачей первой ступени, например, математического факультета, является развитие у студента достаточно широкого понимания математики, при котором он мог бы работать во всех областях, где требуется ее применение, а также получение им определенных навыков научной, прикладной и педагогической работы. Понимание и широта кругозора суть важнейшие признаки университетского образования. Через серьезный и жестко отсеивающий экзамен — вторая ступень, с очень значительной индивидуализацией образования. Знание должно здесь передаваться "из рук в руки", с учетом личности обучаемого, его склонностей, и главное — в контексте того исследовательского опыта, которым обладает сам преподаватель. На этой основе и после еще одного отбора в аспирантуре готовятся математики самой высокой квалификации — для исследований в области теоретической и прикладной математики, а также для преподавательской работы в вузах. И все эти три ступени должны быть погружены в единую университетскую питающую среду.

По-видимому, сходным образом могло бы быть построено и обучение другим специальностям. Многоступенчатое образование позволяет поддерживать интерес к учебе и преподаванию, отойти от нивелировки и достаточно естественным образом выводить способную молодежь на высокий уровень науки и культуры.

Нужно сказать, что при интуитивно ощущаемой необходимости преобразований в сфере образования нет понимания, в каких направлениях и как их проводить. Этим, наверное, объясняется активное выуживание самых разных рецептов и образцов из западного опыта. Бесспорно, некоторые из них могут быть весьма полезны. Российские университетские традиции включали в себя открытость ко всему новому, готовность к обогащающему сотрудничеству. Но нужно иметь в виду истоки и специфику этих традиций. В частности, стоит задуматься над тем, не приведут ли к дезорганизации попытки надеть на нашу немецкую по происхождению систему высшего образования более модные ныне американские одежды?

Мне кажется также чрезвычайно важной безотлагательная выработка новой концепции гуманитарной составляющей образования, в первую очередь истории культуры и философии. Кстати, сторонников гуманитаризации университетского образования поразительно мало. Однако гуманитаризация, основной задачей которой является целенаправленное воспитание бережного и одновременно взыскующего отношения к накопленным духовным богатствам, глубокого уважения к их создателям крайне необходима. Особенно, если мы хотим называться цивилизованным обществом.

В.Г. ЦАРЕВ (кандидат философских наук. Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ).

Здесь с гордостью говорилось о том, что у нас в стране практически все ходят в школу. Так вот, это всехождение в школу я считаю главной проблемой образования. Наша система образования имеет немало проблем, но мне кажется, что основная из них заключается в том, что эта система не способна впасть в кризис. Кризис ведь такое состояние некоего дела или какого-то организма, которое предполагает ограниченность возможности ответить на вызовы окружающей действительности. Образование же наше таково, что не желает и не может этого делать и прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы. Оно самодостаточно. В этом смысле оно вовсе не находится на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.

Разумеется, время течет, и вызовы времени и жизни — это реальность. Я думаю, что главный вызов времени заключается в том, что люди, которые входят в новую эпоху, это совсем другие люди. Если оценивать их культурный багаж, это люди образованные вне зависимости от того, есть ли школы или нет. Если считать мерилом образования осведомленность об oбcтоятельствах, с которыми человек может столкнуться в жизни и которым он должен найти достойный .ответ, то не школа обучает человека и не она дает ему силы отвечать на неожиданности.

Очень много есть такого, что окружает человека плотным кольцом сведений и фактов, создает вокруг него защитное силовое поле. Это и телевизор, и кино, и разговоры между людьми, и газетная информация — словом, все то, что делает наш мир всемирной деревней. И вот в этом пространстве всемирной деревни человек оказывается привязанным к школе в тех случаях, когда школа слишком перетягивает на себя информационное одеяло, между тем как он многое знает без школы, помимо нее. Школа же нередко ясное делает неясным, наводит тень на плетень. Высшая школа, как мне кажется, выполняет в этом плане особую роль: она особенно требовательна по отношению ко всем и одновременно слишком уверена в том, что она дарует человеку что-то безусловно важное. И вот я думаю, что наступило время, когда всеобщее стандартное образование как нечто, напоминающее опыление посевов с самолета, просто не нужно. Скажем, далеко не всем людям требуется существующее высшее образование. В этом смысле школа, если она вчувствуется в свое положение в сегодняшнем мире, должна понять, что ее задача — не столько в том, чтобы вовлекать в себя как можно больше людей, но и в том, чтобы многих отталкивать от себя. Образование должно быть затрудняющим и отсеивающим. Одновременно нужно осознать, что те люди, которые прекрасно живут сегодня без образования, это вовсе не уроды. Это не случайность, это не болезненные парадоксы жизни. Те ребята, которые в 16 лет сколачивают свои миллионы, а это теперь есть уже и у нас — вовсе не гримаса судьбы. Это нормальное состояние общества. Эти ребята вовсе не обязательно невежественны. Просто их образование таково, что люди академической образованности не в состоянии расшифровать значение, смысл и ценность такого образования.

Те люди, которые должны быть образованными, мне кажется, подразделяются на две группы. Во-первых, это люди корпорации, т.е. те, которые будут выполнять общее дело. В науке Кун их называл людьми нормальной науки. Во-вторых, это автономные индивиды, т.е. люди, которые будут выполнять задачи не на основе образцов, а на основе ими самими разработанных, выдуманных, найденных приемов и способов. Это предприниматели в исконном значении этого слова, люди предприимчивые. Они тоже должны получить высшее образование, высокий уровень специализированной подготовки. Но наша национальная школа — средняя и высшая — создана таким образом, по таким стандартам и колодкам, что людей первопроходческих, предприимчивых она не готовит и не может готовить.

Причем на мой взгляд, именно гуманитарная отрасль нашей школы наиболее далека от подготовки таких людей. Более того, философия в рамках гуманитарного образования наиболее удалилась от выполнения задачи помощи предприимчивым людям. Это связано со многими обстоятельствами. С тем, например, что в нашей философии пресекались ориентации на собственных оригинальных мыслителей. Сами они и их немногочисленные ученики находились под жестоким давлением. Повсеместно и уныло внушалось, что был один образцовый, оригинальный мыслитель, дело которого следует продолжать. Нужно сказать и о массовизации философии, о ее распространении как специфической, надзирающей области гуманитарной культуры на всю сферу образования, в первую очередь высшего образования.

Я абсолютно убежден, что В. И. Купцов не прав, полагая, что массовое образование — это благодеяние. Такое образование, накладываясь на человеческую природу, дает обратные результаты. Для того, например, чтобы дать высшее образование всему обществу, нужно иметь достаточно людей, которые будут профессионалами, готовыми заниматься образованием. Но достаточного числа таких людей нет ни в одном обществе. Это непременно приведет к профанизации образования, к тому, что в него хлынут недостойные люди. В гуманитарной сфере таковые тем более часты, что сама гуманитария располагает к выдвижению людей, не подходящих для своего дела.

Вы, вероятно, замечали, что нигде не встретишь так много безвкусно одетых людей, как на показах моды. Или взгляните на лица тех, кто толпится у книжных прилавков. Как правило, они не отмечены печатью особой духовности. Вообще человеку свойственно претендовать на профессию, исходя из подспудных узурпаторских потребностей. Он идет в определенную сферу не потому, что проявляет к ней способности, а для того чтобы достроить себя до какой-то целостности. Гуманитария, которая не сразу, не жестко проверяет человека на его принадлежность, поощряет людей с узурпаторским порывом к занятию пространства в пределах данной ему специализации. И таких людей исключительно много в гуманитарной области. Я могу это сказать, работая в системе переподготовки, в частности, философских кадров.

В результате складывается такое состояние, когда сама гуманитарная сфера ищет для себя режим существования, который лучшим образом отвечает этим ее потайным социально-культурным основаниям. Всякое такое лишенное надежной опоры дело превращается в поиск монеты, не там, где она обронена, а под фонарем. В философии это выразилось, на мой взгляд, в ее глубокой метафизации, т.е. в отказе от рассмотрения мира как телесного, существенного, подлинного и попытке представить мир в виде отвлеченных, лишенных образности и телесного смысла моделей.

Что делать? Каков ключ для решения этих проблем, если он вообще есть? Я думаю, что не всякие проблемы, остроту которых мы чувствуем, на самом деле разрешимы. Не думаю я также, что если они разрешимы, их нужно решать с опорой на собственные силы. Но если уж ориентироваться на какие-то образцы и примеры, то не на те, к которым почему-то нас инстинктивно влечет. Я имею в виду пример Соединенных Штатов Америки. Мне представляется, что система образования в США наиболее бесперспективна с точки зрения требований современной цивилизации. В ней есть гомеричность, есть огромный масштаб, есть достижения, которые, однако, проявляются не в центрах, а на окраинах этой культуры. Возможно, что снижение тонуса образования у нас в стране как-то подталкивает нас в объятия американцев. И американцы в этом смысле для нас по-настоящему опасны. Они нас сами об этом предостерегают, и не нужно думать, что мы так уж на них похожи.

Есть законы жизни огромных систем, i.-оторые мы называем совокупными культурными телами. Американцы создали гигантскую производительную систему, которой некуда себя расходовать, когда снижаются расходы на оборону. И вот они вкладывают средства в такую расходоемкую область, как образование. У нас ситуация иная: раздутая система образования была связана с задачей самоподдержания бюрократической страны в обществе. И в этом смысле ратовать за массовое образование — это значит поддерживать консервацию глубоких социально-культурных пороков нашего общества.

Мне кажется, что нужно отказаться от идеи тотального образования решительно и навсегда. Особенно в гуманитарной области нужно исходить из недвусмысленной идеи неравенства людей и благодетельности этого неравенства, его неустранимости и незазорности в жизни людей.

По-видимому, в системе гуманитарного образования стоит изменить систему ориентации. Философия, на мой взгляд, не может быть ключевой отраслью гуманитарной подготовки. Таковой видится сравнительное культуроведение. То есть такое понимание и исследование современного мира, которое относится к нему как к целостному, рукотворному, артефактному образованию, которое изучает условия жизни и свободы каждого человека.

Поскольку мы входим в совокупную планетарную жизнь, то сравнение того, что есть у нас, с тем, что есть в иных культурах, а стало быть, и проблема выбора, становятся ключевыми вопросами. И это не абстрактные проблемы. К их решению нужно подходить не боясь неакадемического, основанного на интуициях, озарениях, стилевых чувствах способа мышления, который даст новое образование, если, конечно, даст. Только на этой основе можно ожидать благоприятного ответа на вызовы времени.

А.П. ОГУРЦОВ (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии").

Мне хотелось бы присоединиться к уже высказанной мысли о том, что в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, жившие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования существенно отличалась от византийской. Многообразие форм образования типично и для современных развитых стран. В нашем обществе сложилась государственная, причем унифицированная система образования. Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей.

Сейчас в нашей стране начинает осознаваться то, что достижение всей цивилизации — плюрализм систем образования и по формам организации, и по содержанию, и по целям образования. В наши дни формируются различные подходы к системе образования, разрабатываются новые программы. В этой связи хочу отметить, что известный наш философ B.C. Библер руководит группой, которая разрабатывает новую программу системы образования — программу "диалога культур". Проанализировать и обобщить достижения такого рода исследовательских групп (а их в наши дни достаточно много, я назвал лишь наиболее интересную, с моей точки зрения) — задача крайне актуальная и необходимая.

Я не могу согласиться с В.М. Розиным, что классическая парадигма образования, которая действительно сложилась с работами Яна Амоса Коменского, сейчас разрушена. По-моему, ее трудно разрушить, так же как трудно разрушить классическую физику. Классическая парадигма обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это — достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования.

Надо сказать, что классическая парадигма образования получала различное обоснование в ходе истории. Идеалы и нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей — Идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. Вопрос, конечно, заключается в том, каков статус этого права, каковы его социальные гарантии. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.

Влияние системы образования и философии было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительским образом науки, с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегда основывается на определенной концепции науки. Просвещение, построив нормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования. Идея наукоучения, развитая Больцано, Фихте и некоторыми последователями Гегеля, во многом исходила из такого же представления о целях и формах образования. Наукоучение — это такая трактовка структуры научного знания, которая непосредственно связана с задачами дисциплинарного образования и дисциплинарной организации науки. Не зря в наукоучении Больцано важнейшее понятие логики, понятой как наукоучение, — понятие учебника и дисциплинарного сообщества ученых. Наукоучение должно представить структуру дисциплинарного знания в чистой (логической) форме, с тем чтобы эта структура была задана университетскому образованию в качестве нормы, в качестве идеала и образца. Конечно, такое представление о науке, как универсальном, едином знании с унитарными образцами и нормами, очищенными от всякой субъективности, — это представление классической философии. Но это представление начало разрушаться уже в XIX в. Вот два примера этому. Уже в начале XIX в. возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой В. Гумбольдта. Однако уже к середине XIX в. это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня. Хочу напомнить, что в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии. Этот проект по ряду при чин не был осуществлен. Вместе с тем попытки реализации подобного объединения предпринимались позднее в ряде стран, в том числе и в России. В этой связи важен опыт новосибирского Академгородка. К сожалению, в нашей стране они не стали базой для реформирования системы образования.

Эти разрывы в наши дни усиливаются, что ведет, если использовать терминологию философа и науковеда М.К. Петрова, к усилению "нечеловекоразмерности" науки и к тромбозам в линиях движения по тезаурусным языкам — от общеобразовательного тезауруса до специализированного тезауруса науки. Человек не в состоянии освоить множество дисциплинарных и специализированных языков. И возникает задача, как преодолеть такого рода тромбозы, как построить специализированные тезаурусы научных групп таким образом, чтобы преодолеть их разобщенность, их отчужденность друг от друга, а также общую отчужденность науки от человека.

Поиск новых форм организации научного знания — важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции. В XX в. выявились или возникли такие способы бытия знания и формы его репрезентации, которые ни в гносеологии, ни в теории науки ранее не анализировались. Например, М. Поляни выдвинул идею личностного знания. Крупнейший математик XX в. Дьедонне одну из своих заметок назвал "Математик столько, сколько существует математиков". Иными словами, знание представляется сейчас, как некое дивергирующееся образование, не просто как множественное образование, но и как постоянное увеличивающее свое многообразие. Более того, знание непосредственно связано с личностью ученого, с носителями и творцами научного знания. Поэтому "наукоучение", которое должно быть построено в конце XX в., должно положить в свое основание совершенно иные представления о структуре и характере научного знания. Оно должно исходить не из единого, специализированного тезауруса, а из их многообразия и, прежде всего, — из личностных, когнитивных и эмоционально-волевых, методологических и методических навыков. Эти навыки вырабатываются в малой группе исследователей, где каждый ученый вместе со специализированным тезаурусом приобретает и навыки исследовательской работы.

В современных концепциях образования существует подход, предлагающий "дескуляризировать" образование, ликвидировать школу как институт образования и перейти на обучение в ходе межличностной коммуникации (в рамках школьного образования эти функции, по замыслу Иллича, берет на себя игра). Поиск новых форм межличностной коммуникации в ходе образования, а не отказ от прежних форм организации образования, на мой взгляд, более перспективный путь реформы образования, в том числе и школьного.

Мне хочется отметить, что в современном науковедении есть методики, которые пока еще мало используются нашими реформаторами системы образования. Например, метод "коцитирования" позволяет выявить кластеры ученых, занимающихся перспективными исследованиями на переднем крае науки. Создаются "карты науки", в частности, Институтом научной информации Ю. Гарфильда. Эти карты позволяют вычленить на передовых рубежах науки наиболее перспективные группы исследователей. Если мы можем выявить наиболее значимые для развития науки кластеры в каждой дисциплине, то можно определить и представителей этих кластеров в науке России. Именно этим ученым целесообразно предложить читать спецкурсы и организовать малые группы, с тем чтобы студенты, которые учатся в соответствующих вузах, включались в исследования и в ходе межличностных коммуникаций обучались, приобретали специализированный тезаурус и соответствующие навыки познавательной деятельности. Выделение с помощью методики коцитирования и картографирования науки из кластеров наиболее значимых ученых, включение их в систему высшего образования — это путь интенсификации научных исследований и подъема уровня высшего образования.

Кризис университета, о котором здесь много говорилось, — это прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философии. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайней мере двоякую функцию. Прежде всего она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д. Это — задача курса "Методологическое введение в специальность", который должен читаться на первых курсах обучения в вузах. Естественно, что такого рода методологическое введение должно дифференцироваться и учитывать специфику инженерных, естественнонаучных, гуманитарных вузов. У нас такого рода разработки пока отсутствуют. Помимо этого, на старших курсах преподавание философии должно ориентироваться на демонстрацию многообразия философии, которое отражает собой многообразие культур и личностей философов.

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.

===========================

Вопросы философии.— 1992.— № 9.— С. 3—21.




Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter