Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Лещинский В. И. Барьеры для инноваций в современном российском образовании

Автор: В. И. Лещинский


Лещинский В. И.
Социально-педагогические барьеры реализации «личностных» инноваций в современном российском образовании

С латинского инновация переводится как нововведение, потому что, как отмечают специалисты, здесь уже изначально сопряжены два процесса: творение нового и параллельно его реализация. Отсюда вытекает, что инновационный процесс не внедренческий просто, а процесс освоения нового. По Н. Б. Крыловой, инновационная деятельность рождает или переносит на объект разнообразные новшества и инициативы, которые приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества. Это определение представляет как бы среднюю выборку формулировок: от крайности «инновация – творчество» (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова) до крайности «инновация – любое экспериментирование».

Попытка внедрения личностно ориентированного образования (ЛОО), о которой мы говорим, не просто «более или менее» глобальное изменение, а, по концепции Т. Куна, парадигмальное. Более десяти лет назад Крсте Ангеловски, проанализировав накопившийся массив исследований по инновациям (в основном американских), сделал знаковое, на наш взгляд, заявление о том, что «новшества в области педагогики, т. е. воспитания и образования, представлены относительно мало и отражают лишь их роль в стабилизации существующих общественных систем» [2 с. 34]

То, что мало – вроде бы, и неудивительно, поскольку систему образования всегда считали консервативной, а вот то, что отражают лишь роль в стабилизации. … Не слишком ли по-советски, по-марксистски?… Попробуем рассмотреть на примере российском.

Итак, ЛОО сегодня фактически продекларировано как официальная образовательная идеология, декларация эта наличествует практически во всех доктринах, правительственных, министерских. И в то же время опрос почти пятисот учителей Воронежской области, разных специальностей, сельских и городских, показал, что лишь пять процентов педагогов-практиков может хоть что-то конкретное сказать о новой теории личностно ориентированного образования. Примерно такова и доля знания вернее незнания о ней (теории), руководителей образования. Впрочем, уже здесь возникает парадоксальный вопрос: нужно ли вообще знание этой теории?

Опрос молодых учителей, выпускников педуниверситета, получивших достаточно глубокое представление о личностной концепции в образовании, показал, что почти все теоретические положения и технологии ЛОО забываются в течение года-двух не получив закрепления в практике.

Министерство декларирует приверженность концепции личностно ориентированного (развивающего) обучения. В вузах эту теорию изучают, в школах, пусть и не зная, пропагандируют, а на деле, декларируя преданность и причастность, не знают и – по большому счету – не хотят внедрять.

Положение тем более парадоксальнее, что, с одной стороны, в русском просвещении всегда ориентировались на указание свыше, с другой – нынешнее просвещенческое руководство искренне хочет воплотить идеи ЛОО.

В чем же причины? Почему личностно ориентированное образование не реализуется? Популярная в середине ХХ в. точка зрения на Западе: в промышленности и сельском хозяйстве инновации внедряются гораздо эффективнее, потому что в этих сферах хозяин кровно заинтересован в результате и делает все, чтобы перспективные новшества вошли в жизнь. Руководящее образованием государство с его централизованным коллективным управлением инертно неповоротливо, не заинтересовано лично и т. п. С одной стороны, кажется, справедливо, с другой, опять же возможны возражения. И на Западе, а у нас особенно, большая часть частных учебных заведений уступает государственным едва ли не по всем показателям, включая внедрение нового.

Очевидно, речь должна идти о другом. Соотносятся ли цели внедрения инноваций с целями хозяина (в данном случае - государства или хозяина частного учебного заведения)? Здесь возникает двусмысленная ситуация. ЛОО в качестве цели ставит создание условий для развития личности, расшифровывая личность как целостность, где, тем не менее, выделяются ведущие характеристики, «личностные функции» (самостоятельность, самореализация, рефлексия, критичность, творчество и т. д. ), которые в принципе совпадают с нынешними декларациями государства о потребности в человеке самостоятельном, инициативном, творческом. Но действительно ли заявленная потребность времени, эпохи является сегодня реальной потребностью образования? Так ли нужны инициатива, творчество, критичность и т. п. ? Или – в проекции на сферу, о которой говорим: понимают ли педагоги, что существует эта потребность? Или – еще точнее: вошло ли в сознание общества и педагогического сообщества это понимание? Ответ: нет. Процесс общественного осознания таких явлений не только весьма долог, но и непрерывен. Ведь в некотором роде такие же цели формулировал Дж. Локк в 17 веке, утверждая воспитание джентльмена. Представим себе в таком случае длительность и традиции процесса в западном образовании. Впрочем, и отец российского ЛОО П. Ф. Каптерев, представляя весьма близкую к современной концепцию личностного образования, обосновывал ее необходимость теми же причинами, которыми сегодня обосновываем мы. На сколько со времен Каптерева процесс прервался – столько и ждать? Пока 40 лет не пройдем по пустыне – не найдем землю обетованную? Пока личностные ценности не станут ценностями общества и живущих в нем учителей – не будет соответствующего этим ценностям образования? Но отметим, что общественные процессы все же не имеют жесткой научной детерминации, или, может быть, точнее сказать, не так очевидны, скрыты те социально-психологические механизмы, которые определяют эти процессы. Ну, например. Почему в 80-х годах ХХ века широко пошла в школе педагогика сотрудничества? При всей условности этого общего обозначения для идей Е. Н. Ильина или, скажем, В. Ф. Шаталова или С. Н. Лысенковой, можно говорить о достаточно широком движении учителей в направлении этих идей при – тоже достаточно широком – сопротивлении им органов образования. На наш взгляд, этот феномен до конца не проанализирован и сегодня. Обычное объяснение: назревали, назрели те изменения, которые чуть позже объединились над названием «перестройка» и закончились в конце концов современной российской демократией. Мы тоже именно так все объясняли в своей книге «Всегда ли прав учитель?» (М. Педагогика, 1990). Без сомнения, жажда изменений в школе определялась переменами в обществе. Но вот что интересно. Сейчас понятно, что инновации сверху носили характер более внешний (от «лицейности» до «профильности»). Инновации снизу – прежде всего та же педагогика сотрудничества – являлись инновациями, скажем так, учебно-технологическими. Это органы образования, напуганные декларациями новаторов, а еще больше их пропагандистами, боялись сотрудничества, нового идеологического фундамента. Учителя же, прогремев «кое-где, иногда у нас порой» на педсоветах «сотруднической» риторикой, четко вычленили ту учебную технологию или просто доступные учебные приемы, которые позволяли работать на вечную цель школы: дать знания ученику. А приемы и алгоритмы новаторов вполне «пригождались». Далеко не везде и все брали (да этого и не надо), но многие использовали. И многие из этих приемов, от опорных схем до опережения (не будем спорить, когда эти идеи родились и кто автор) в школе работают сейчас. И кажется, это наше объяснение успешности педагогики сотрудничества вполне согласуется с современными интерпретациями эффективных педагогических инноваций.

Так, Н. Л. Коршунова в своей работе «Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи» (2) выделяет несколько ступеней развития педагогической идеи: дотеоретическую (когда практика без теории генерирует некий опыт); низшая теоретическая (абстрактное теоретическое знание, педидея – элемент теории; на этом этапе, по Коршуновой, находится ЛОО); высшая теоретическая ступень (конкретизация идеи, из нее выводятся эмпирические понятия).

В педагогике, прикладной науке, - считает автор, - прибавляется четвертая ступень – нормативная (когда к теории второго этапа и методике третьего присоединяются учебный план, программа, учебник – идет проектирование реального образовательного процесса). И, наконец, пятая ступень – технологическая: методические разработки для учителя, где теория и методика согласованы с нормативными требованиями. Так вот, самое важное заключение исследователя. Если какая-то идея (теория) «не идет», то «виновата» теория – практика не причем. Теория в таком случае нехороша, как пишет Н. Л. Коршунова, потому, что не включает в себя, не учитывает бытийное содержание – культурно-исторические особенности и специфику (персональной) реализации (с. 14-15).

Простая, четкая, логичная схема, с которой можно согласиться. Для нас интересно, в таком случае, выяснить, какое бытийное содержание не заложено в ЛОО? Что не учтено?

Сначала все же заметим, что, по нашему мнению, ЛОО можно числить по ступени высшей теории (3-я ступень). Есть уже технологии ЛОО – и описанная В. В. Сериковым триада – задача, диалог, игра; и проанализированная Е. А. Крюковой как механизм реализации личностно развивающиеся ситуация, и предлагаемая нами педагогическая технология личностной ориентации ( в частности на этапе обучения).

Какое же бытийное содержание не введено? Какие «культурно-исторические особенности» не учтены?

В бытийное содержание не попадают главные, системообразующие, факторы. Какие цели преследуют участники современного образовательного процесса? Что – родителей волнует личностная ориентация образования? Нет: они хотят, чтоб ребенок получил знания для поступления в институт (это показывают исследования подавляющего большинства родителей, думающих о перспективном развитии своих детей). Руководители школ: цель – знания учеников и отсутствие преступности в школе. По этим показателям прежде всего судят о работе; учителя – то же самое, потому что это проверяют, по этим показателям их оценивают руководители школ. К этому ведут, естественно, и главного участника образовательного процесса – ученика.

Остаются два исконных русских вопроса: кто виноват? И – что делать? То есть: такое «неучтенное» бытийное содержание временно или постоянно? Это наше детище или это константа мирового образования? Прав ли был Крсте Ангеловски, отводя педагогическим инновациям лишь роль поддерживающего общество стабилизирующего фактора? На эти вопросы мы считаем, блестяще ответил выдающий психолог ХХ в. Карл Роджерс. По Роджерсу, все участники образовательного движения – заложники некоторых общественных законов. Роджерс четко выстроил эти «общемировые» причины сопротивления гуманистическому образованию. Нежелание расставаться с контролем и властью (администраторов над учителями, учителей – над детьми), боязнь риска, который неминуемо появляется при отношениях, основанных на открытости и доверии, потребность (прежде всего промышленности и армии) в авторитарных лидерах и приспособленцах – подчиненных. Авторитарно-бюрократическое обучение в системе образования воспроизводит авторитарно-бюрократическую пирамиду власти.

Добавим только, что эти объяснения, данные полвека назад, как нам кажется, не касаются школы открытого общества, где все больше функции заказчика и управителя берет на себя само общество в лице попечителей, родительских советов, специализированных фондов и т. п. Во всяком случае по этому пути, несмотря на все его недостатки, идет образование в развитых странах. (И именно там векторы развития образования ведут к личности через развитие конструктивного мышления, творчества и инициативы).

Процитируем нашего известного экономиста Льва Любимова, прекрасно знающего зарубежное образование: «Международная образовательная система не допускает недельной контактной нагрузки на ученика больше 22 – 20 часов (как в школе так и в университете), а у нас 30 – 36 ч. Эта «малость» - физическая основа самостоятельной работы ученика и студента. Но эта «малость» требует отказа от воспроизведения учителем полного материала учебника на уроках. Он ориентирует ученика в потоке информации, проходя вместе с ним лишь через «узкости» - твердые орешки, требующие прямого контакта между учителем и учеником. В итоге ученик самостоятельно прочитывает за день до 100 стр. учебного текста, что на порядок превышает объем регулярного информационного потока, получаемого учеником в средней российской школе.

Конечно, освоение указанного потока информации требует тщательно продуманных технологий контроля качества образования. Применение таких технологий дает учителю, школьным менеджерам, родителям, самим ученикам важнейшую информацию о динамике индивидуальных успехов, а также результатов образовательного процесса по отдельным предметам, по классам, школам, округам и т. д. Этот подход является формой постоянного контроля знаний учащегося в сравнении с весьма дискретным форматом, существующим в средней российской школе». (3)

На наш взгляд, мы все равно пойдем по этому пути, как пошли по пути рыночной экономики. Западное общество «зреет до личности», мы «зреем до самостоятельности и инициативы». А вот здесь у нас могут быть четкие ориентиры и планы. Это как в известном стихотворении Юрия Левитанского: «Вы полагаете, все это будет носиться? Я полагаю, что все это следует шить».



Литература:


1.

Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. – М. : Просвещение, 1991. – 159с.
2.

Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи. – Педагогика, 2000, №10 – с. 12-17.
3.

«Первое сентября», 1999, 14 марта, с. 3.

Личностно ориентированное (Россия) и гуманистически ориентированное (США) образование: опыт сравнительного анализа
В. И. Лещинский


Сопоставление зарубежных гуманистических концепций (теорий) и систем (технологий) с наиболее известным сегодня в России в рамках гуманистического подхода личностно ориентированного образования (ЛОО) представляется интересным и полезным.

Речь о различных векторах развития, которые «там» и «здесь» оказываются – при общем фундаменте – приоритетными. Почему? О достижениях «там» и «здесь», которые как бы все же не замечаются. Почему? И, конечно, о тех общих тенденциях, которые важно проследить в так, вроде бы, далеко отстоящих друг от друга по расстоянию, а – в историческом развитии – и по времени - подходах. Говоря об общем фундаменте, мы имеем прежде всего в виду гуманистическую психологию К. Роджерса, продолжающуюся сегодня в США в различных теориях и стратегиях (Открытого и Слитного образований, Прояснения ценностей и др. ). Сходные философско-психологические положения лежат и в основе российского личностно ориентированного образования, во всяком случае, двух главных его ветвей, представленных с одной стороны В. В. Серикова, с другой – И. С. Якиманской. На феноменологическую подкладку, декларирующую значимость реальности в личном опыте, в этом смысле индивидуальную, не подконтрольную другим, на «личность, постоянно создающую себя», «выбирающего себя»1, с. 228, опираются и американские и наши личностные теории. Будь это субъективный опыт в интерпретации И. С. Якиманской («принадлежность опыта конкретному человеку…»)2, с. 12 или личностный у В. В. Серикова, внутри которого происходит «сопоставление смыслов», активизующих личностные функции («проявления человека, реализующие феномен «быть личностью») 3, с. 28-29. Отсюда выход на базовые акценты открытой коммуникации в западной терминологии и сотрудничества – в нашей, иначе не постигнуть этот опыт. Отсюда базовые характеристики личности по Роджерсу – самоуправления, саморегулирования, автономии, самореализации, самоопределения и главная – самоактуализации. И личностные функции по Серикову, так или иначе обозначающее фактически то же содержание. Собственно, перед нами не стоит цель «наложить» друг на друга принципы различных личностных (гуманистических) концепций. Общие в философско-психологической феноменологической основе западные и российские концепции несколько отличаются педагогической направленностью. Наши ориентированы на обучение и конкретную школьную систему, при этом фактически никак не внедряясь в эту систему, в практику – но об этом позже. Собственно, концепция И. С. Якиманской и называется ею личностно ориентированным обучением и достаточно определенно позиционируется как «познавательно»-личностная, цель ее - развитие индивидуальных качеств в процессе обучения. И хотя здесь та же, говоря словами западных психологов, центрация на ученика. Выход за рамки процесса обучения едва ли возможен, не замыкается на познавательных способностях и общая цель – в контексте рассуждений – представляется не как развитие личности в целом, а личности познающей («самоорганизация в познании») 2, с. 31.

В. В. Сериков в последней монографии вводит параграф о личностно ориентированном воспитании, где говорит о том, что «на фоне достаточно развитой теории учебной деятельности… выделяется большое белое пятно наших знаний о специфической деятельности воспитания 3, с. 176 . Это понятно, учитывая идеологическую изнанку нашего воспитания на протяжении многих лет. Но и без этой оговорки можно заметить, что практически все работы в нашем ЛОО ориентированы на учебный процесс. Достаточно подробно рассматриваются «способы реализации личностного подхода» (слова В. В. Серикова) в преподавании гуманитарных и естественно-научных дисциплин; в учебном процессе подготовки учителя, в различном профессиональном обучении (экономистов, музыкантов и т. п. ). Ядро ЛОО в работах наших специалистов составляет личностная (личностно ориентированная ситуация), цель которой – схематично – обеспечить контакт с личностным опытом, вызвать переживание, способное дать толчок личностным изменениям. Но везде – смотрите «технологические» части практически всех работ и диссертаций (мы относим сюда и исследования наших учеников), ЛОО (личностная ситуация) «вкрапляется», вводится в традиционный учебный процесс.

Западные «личностники» пытаются все-таки иначе расставить приоритеты; слова Роджерса о «новом взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое «я», ответственного за него 1, с. 230 – своеобразный девиз практических стратегий, направленных на развитие «я – концепции», межличностной коммуникации, формирования ценностей, «создание собственного я». Такова, например, трехфазовая модель обучения Бортона, суть которой в том, чтобы приблизиться к ученику индивидуально, дать ему толчок, мотивировать «как человеческое существо» и при этом учить в систематической манере, совместимой с традиционной школой 4, с. 193. Обратите внимание на «при этом». Перки и Новак формируют Я-концепцию учеников различая «отваживающее» (учитель не видит в учениках личности) и «приглашающее» (демонстрируется высоко позитивные чувства) поведение учителя.

Видимо, следует признать, что и «уклон» российской, и «уклон» западной – вынужденные, обусловленные обстоятельствами и менталитетом. Более свободная, динамичная, демократичная и т. п. среда западного образования как и значительная история конструктивизма (в противовес директивному обучению) диктовали более разнообразный, широкий («массовый») спектр реализации личностных концепций. Меньшая подверженность стандартизации, региональная самостоятельность позволили «внедриться» тем или иным технологиям во многие школы.

Вместе с тем новое образование подверглось решительной критике. Во-первых, «гуманистическое ориентированное образование слишком часто анализирует к неопределенным качествам спекулятивных выводов» (4, с. 205). Критики говорят о расплывчатости терминов и понятий, о ненаучности в сравнении с традиционной наукой (нельзя основательно измерить и т. п. ). Слишком многое здесь, мол, зависит от учителя, от его личных качеств и соответствующих умений. Но самое главное, что в 80-е и 90-е годы, как в памятный 1957 (год запуска советского спутника), Америка закричала «нация в опасности» (доклад конгрессу, полное название: «Нация в опасности: необходимость реформ школы»). В 80-е – 90-е в США вдруг опять осознали низкий академический уровень обучения: 23млн. взрослых функционально неграмотны, 10 лет американские школьники не занимали призовых мест по академическим тестам (а 7 раз были на последних) и т. п. (5. , с. 10). И поэтому «Акт об образовании в целях укрепления экономической безопасности (1987) и создание в 1991 году национального совета по стандартам и разработка к середине 90-х стандартов по основным предметам – все это было направлено на укрепление традиционной знаниевой парадигмы. Тем более, что крупномасштабное исследование в США учащихся «свободных» школ и обычных, традиционных, выявило, что по параметрам академической успеваемости первые («свободные») показали гораздо худшие результаты. Большинство этих школ закрылось. Вывод: «расплывчатость, слишком большое внимание к аффективному росту и недооценка стандартных учебных планов и когнитивного развития» – не дают возможности реализации гуманистическому образованию (4, с. 205 – 206).

Но здесь вот что интересно. Тот же Ги Леррансуа остроумно замечает: а какие из этих оценок проверяли навыки творческого мышления и других характеристик личности? Добавим, что дело даже не в том, что характеристики личности действительно замерить труднее, а иногда и невозможно. Дело в том, что это по большому счету – не нужно.

Некоторые считают, что отрицание гуманистического подхода, его «неприживляемость» объясняется причинами внутренними, точнее внутрипрофессиональными или даже, скажем так, профессионально-техническими. В основе, думают они, как Уотерхаус, неправильные установки «гуманистов» на то, что учащимся должны предоставить полную автономию; педагогические планы должны делаться под конкретных учеников, а не класс; для такого обучения нужен специальный материал; ученикам можно едва ли не что угодно позволить в отношениях, поведении; надо традиционное образование вообще заменить гуманистическим. Действительно, подобного рода установки сегодня характерны и для многих апологетов ЛОО в России. Но, думается, все же не эти посылы в основе «отката» гуманистического подхода в США (в России – то, повторим, на наш взгляд, он на школьную практику и не «накатывал»).

Основную причину обозначил еще сам Роджерс, но она почему-то четко не проговаривается в США; может быть, потому, что не очень согласуется с представлениями о высокодемократическом обществе. Правда, по Роджерсу, образование воспроизводит вертикаль власти, и государству, и армии будут нужны те, кто командует и те, кто должен подчиняться, а, следовательно, нужны командиры -учителя и подчиненные – ученики; до тех пор пока не будет открытого общества и остаются разного рода угрозы безопасности (а сегодня дополним их резко возросшей террористической, отменившей даже в быту многие демократические завоевания), до тех пор останется авторитарная школа. Она нужна такая какая есть. Или, скажем мягче, она нужна пока такая, какая есть. Кроме того, Роджерс и его соратники, утверждая, что государство неповоротливо и неинициативно, предполагали, что частник, для быстрого результата пробующий любое перспективное новшество и тратящий, кстати, на их разработку и внедрение огромные деньги, может помочь новое образование реализовать. Он конкретен, ему не нужна болтовня. Но – спросим – а нужно ли ему гуманистическое образование? Когда на одной чаше весов полезный кампании значимый и дисциплинированный специалист, а на другой, также необходимый творческий, независимый, свободный? На самом деле, получается, дилеммы нет: нужны и те, и другие. И меньшая зависимость школы от государства в США все же дает возможность опробовать и реализовывать определенные образовательные технологии в рамках гуманистического подхода.

Жесткое управление школой со стороны государства в России практически не дает возможности реализовать даже достаточно скромные реализующие технологии. Хотя, как было сказано, российские ЛОО менее масштабно в своих технологиях ориентировано на целостную личность и изначально более адаптировано к существующей обучающей системе, тем не менее идеолого-методологические нестыковки стоят на его пути непреодолимым барьером.

Вот конкретный пример. И. С. Якиманская в основу личностно ориентированного образовательного процесса кладет индивидуально-дифференцированный подход к ученику, причем различает два вида обучающей дифференциации: внешнюю – когда сначала создаются структуры, в рамках которых возможна дифференциация учащихся, а затем выявление их индивидуальности; и внутреннюю – когда индивидуальность признается как изначальная заданность, и тогда цель обучения – раскрыть эту индивидуальность, а потом определить структуру, в которой будет происходить оптимальное развитие индивидуальности. При внешней дифференциации создаются группы по способностям, интересам, склонностям, где изучают отдельные предметы с целью поступить в вуз; чаще всего дети при этом должны переходить в другую школу, менять привычную среду. Внутренняя дифференциация характеризуется тем, что в смешанных (разнородных) классах, где детей изначально не разделяют по способностям и т. п. , существует задача разностороннего развития каждого в предметах и социально жест на ориентированной среде. Фактически это многопрофильная школа с адаптивными формами общения2, с. 87 - 88.

Якиманская убедительно доказывает (на основе проведенных иследований) личностную эффективность внутренней дифференциации, потому что, в конце концов, дифференциация служит индивидуализации обучения и – шире – развитию индивидуальности личности. Но российская школа сегодня переходит на профильное обучение строго по рецептам внешней дифференциации и причиной тому – государственное руководство, нацеленное на учебный академизм, а главное – как всегда не направленное на личность. В условиях, когда оценка идет по параметрам, ориентированным на традиционную школу, гуманистическому образованию крайне трудно выжить не только у нас, но, как мы видим, и в США. Однако в США, представляется, поняли простую истину: гуманистическое (личностное) образование должно искать такие формы «встроенности» (сосуществования?) с традиционным, которые бы позволяли жить и тому, и другому, точнее – одновременно добиваться эффективности в учебе и обеспечивать развитие (саморазвитие) личности. То есть сегодня, вопреки роджеровскому экзистенциональному призыву «действовать без надежды на успех», «бросать вызов», предлагаю гуманистические стратегии, вписывающиеся в традиционное обучение (например, «Стили научения»(, адаптация к традиционной системе Открытого образования, Ценностного воспитания и параллельная подготовка учителей к такой работе, скажем, массовая программа Гордона ТЕТ – тренинг эффективности учителей, которую и называют «гуманистической тренинг-программой» 4, с. 205.

Таким путем, нам кажется, акцентируя это более определенно и откровенно, должно идти наше личностно ориентированное образование, которое сегодня однако больше открыто и скрыто полемизирует и враждует с традиционным обучением.


Литература.

1 Роджерс К. К науке о личности / Роджерс К. –История зарубежной психологии (30-60-е гг. ХХ в. ) Тексты. – М. : издательство МГУ, 1986. – 344 с.

2 Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Якиманская И. С. – М. : Сентябрь, 2000. – 112 с.

3 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / Сериков В. В. – М. : Логос, 1999. – 272 с.

5 Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. – СПб. : Прайм – Еврознак, 2003. – 416 с.

6 Дюжакова М. В. Опыт образовательных систем зарубежных стран / Дюжакова М. В. – Воронеж: издательство Воронежского педуниверситета, 1997. – 74с.



В. И. Лещинский



Причины неэффективности педагогических инноваций

(на примере личностно ориентированного образования)


Под инновацией мы понимаем в соответствии с переводом термина с латыни (нововведение) появление нового и его практическая реализация. На наш взгляд, так или иначе многие споры вокруг определений инновации сводятся фактически к масштабам нововведений и внедрения.1 Да и многие классификации (3, с. 37-43) сводятся к делению на глобальные и частичные (Иван Фурлан), микро и макро (В. Мужич); и даже деление инноваций по образовательным направлениям (организация, технология, методы и т. п. ) в конце концов выливается в разграничение существенных (определяющих) и легких изменений, потому что последние без первых просто неинтересны для науки. Мы будем иметь в виду инновацию по выражению Т. Куна, парадигмальную. Речь идет о давно декларируемом в нашей педагогической науке, а в течение нескольких последних лет в официальных документах и неофициальных изданиях Министерства образования личностно ориентированном образовании. Эта концепция не реализуется в образовательной практике. Что это именно так доказывают и опросы учителей, и беседы с педагогами школ, где по официальной версии реализация состоялась, и простое наблюдение.

Крсте Ангеловки в свое время обозначил 9 причин, по которым инновации могут не пройти. Попробуем коротко прокомментировать их проекцию на личностно ориентированное образование (ЛОО), сгруппировав причины.

1.

Время (эпоха). Кажется, здесь все в порядке. Сегодня откат от традиционного обучения и воспитания в сторону личностного определен эпохой, новыми ценностями, на волне которых, собственно, и возникло ЛОО.
2.

Общество. Общественный климат и характер общества. Общественный климат, т. е. отношение общества к данным инновациям мы бы определили, разделив условно общество в контексте темы на два разряда (руководство и учителя), следующим образом. Ни те, ни другие не представляют достаточно хорошо, что такое ЛОО (это не относится к высоким министерским чиновникам – зам. министра В. А. Болотов, например защитил докторскую диссертацию на методологической базе ЛОО). И те, и другие представляют ЛОО неким сводом нравственных постулатов типа «уважать личность, достоинство». При этом и среди тех, и среди других опять же различаются категории (что часто не связано с теорией ЛОО) желающих и не желающих инноваций вообще. Но это уже отдельный разговор (процент людей и учителей, в частности, склонных и несклонных…, принимающих и не принимающих, инициирующих и нет…Этот вопрос исследовали многие: от Роджерса до того же Ангеловски). В целом же, ненаучно охарактеризуем общество как находящееся на переломе, на перевале касательно образовательных перемен: перемены в основном внешние, хотя резонирующие в обществе – формально затрагивающие всех (ЕГЭ, профили и т. п.); внутренние перемены в образовании не идут, как по большому счету не идут широко в обществе в целом сдвиги социально – психологические: т. е. изменение психологии, особенно возрастной части общества (и учителей в том числе) происходит медленно и трудно.
3.

Цели. Узел противоречий, открытых и скрытых. Если ЛОО ставит целью создание условий для развития (саморазвития) личности, то общество эти цели не присвоило и солидарно с государством. По Роджерсу, государство в его современном виде вообще не может сопрягаться с гуманистическим образованием. Нежелание расставаться с контролем и властью (администраторов над учителями, учителей над детьми), потребность (прежде всего промышленности и армии) в авторитарных лидерах и приспособленцах подчиненных) приводит к тому, что авторитарно-бюрократическое обучение в системе образования воспроизводит авторитарно-бюрократическую пирамиду власти (4, с. 187-188). Сам Роджерс предлагал бороться с помощью «вызова», но это, опять же, возможно при соответствующем состоянии общества, которого (соответствующего состояния) у нас нет. Вместе с тем российское образование дает парадоксальные примеры реализации инноваций без эпохально-социального фундамента: в частности, педагогики сотрудничества, системы Занкова.
4.

Методика внедрения. По Роджерсу, государственное централизованное образование, даже если хочет что-то ввести, неповоротливо и неинициативно. Частник (в промышленности, в сельском хозяйстве) все сделает для быстрого результата, пробьет любое перспективное новшество. И компании, фирмы, хозяева тратят огромные средства на разработку и внедрение нового. Им нужны конкретные результаты, а не болтовня, им нужны конкретные технологии.
5.

Мотивация (учителей). Все как и в предыдущем пункте. Кто и чем будет мотивировать в нашей нищей (где учителям не всегда вообще платят зарплату) школе? Да опять же, при расходящихся у ЛОО и государства целях (не в декларациях – на деле), кто будет мотивировать учителя на «чужие» цели. Поясним еще: как при советской власти государство декларировало «всестороннее и гармоничное развитие», а требовало знаний и отсутствия преступности (реальные показатели работы школы), так и сегодня, декларируя ЛОО (развитие и саморазвитие личности, творчество и т. п. ), фактическую оценку дает по старым показателям (мнение практически всех педагогов).

Впрочем причины, обозначенные К. Ангеловскии, логично дополнить. А что должно быть в самой теории, чтобы она реализовалась? Или – чего не должно быть.

Н. Л. Коршунова исследует социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи. По Коршуновой, такая идея проходит ряд этапов: дотеоретический (новшество может войти в практику без науки – теория его способна освоить потом (тот же новаторский опыт 80-х); низший теоретический (возник прототип теории, ее элемент, теория еще недостаточно проработана); высший теоретический (конкретизация идеи, из нее выводятся эмпирические понятия); нормативный этап (идея переходит в нормативные документы: планы, программы, учебники); и, наконец, технологический этап (спецматериалы для учителя: методики, рекомендации, указания) (5, с. 13-14). Попутно отметим все же достаточную условность, особенно у нас, этапирования (алгоритмизации), но все же согласимся с такой раскладкой. Но главный вывод, к которому приходит исследователь, весьма любопытен. Почему не реализуются инновационные педтеории? – спрашивает автор. – Теория несостоятельная или практики недоработали? Ответ – дословно: «Если принять во внимание, что педагогике несвойственны великие открытия, как, например, естествознанию, она развивает идеи из числа вечных (В. Л. – согласимся и добавим, кстати, что идейно-идеологический центр того же ЛОО обозначен и у П. Ф. Каптерева) и что по этой причине попыток осуществить на практике эти и производные от них идеи было неисчислимое множество, то второе предположение тотчас же отпадет. Остается одно: искать причину в теории… Самые развитые теории… методы и технологии имеют границы применимости в педагогической деятельности» (Там же). Другими словами, в самой педагогической теории должно быть заложено нечто, что позволит наладить связи с действительностью, с людьми, которые будут теорию реализовать и которым эта теория направлена. Автор обозначает эту составляющую теории как «бытийное содержание». Если теория не включает в себя бытийного содержания (а сюда вводятся и характеристики субъектов педдеятельности, и региональные и культурно-исторические характеристики, временные и нравственные возможности реализации идеи, и – последнее – но, видимо, главное: социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания), то она не является практико-ориентированной и не реализуется (Там же, с. 15-16). Здесь, прибавим, необходимо дальнейшее изучение и уточнение: какие характеристики стержневые – и без них идея не реализуется? Н. Л. Коршунова в качестве «провалившейся» инновации приводит программированное обучение, а в качестве реализованной классно-урочную систему (и марксистскую идею о соединении обучения с производственным трудом – ведь реализовали же).

Можно, мы считаем, в любом случае говорить о том, что ЛОО сейчас не является практико-ориентированной теорией. Более того, если воспользоваться моделью Н. Л. Коршуновой, эта теория на низшей ступени становления – уточняются ведущие понятия, и возможны базовые теоретические изменения. Скажем, основной посыл В. В. Серикова о личностных функциях (ведущих качествах, образующих понятие «быть личностью») уже сейчас подвергается критике, как нарушающий целостность личности, ее субъектность.

Ситуация в этом смысле сегодня парадоксальная. Фактически официально признанная и декларируемая в качестве базовой (официально) теория не может быть реализована. Нормативность опередила теорию. Буквально по-чеховски: этого не может быть, потому что этого не может быть никогда. Однако это только первая часть головоломки, представляемой нам инновационной теорией ЛОО и ее внедрением.
______________________________________________

1. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
2. Кларина Л. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности. – Директор школы, 2001, № 10, с. 72-79.
3. Ангеловски К. Учителя и инновации. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с .
4. Орлов А. Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии. В кн.: Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
5. Коршунова Н. Л. Социо-практические аспекты инновационной педагогической идеи. – Педагогика, 2000, №10, с. 12-17.
------------------------------------------------------
1 При этом, безусловно, определения несут и концептуальные различия: инновация – творчество (1), инновация – эксперимент (см. об этом – 2, с. 72).
=================================


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter