Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Много многознаек не имеют разума. Надо стремиться не к многознанию, а к многомыслию.

Демокрит

Гинецинский В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства

Автор: В. И. Гинецинский

             Проблема структурирования мирового образовательного пространства

          В. И. Гинецинский

Образовательный процесс, будучи на категориальном уровне неотъемлемой стороной развития и функционирования человеческого общества, на эмпирическом предстает как многообразие сосуществующих и/или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба, обеспечивающих в конечном счете становление единой человеческой цивилизации. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада "учитель — ученик", наибольшей — мировое образовательное пространство[1]. Между ними располагается множество других уровней, конституированных образовательными системами различных рангов. В задачу педагогики в качестве отрасли знания, изучающей образовательный процесс, разрабатывающей и реализующей образовательные доктрины, концепции, проекты, входят, среди прочего, нахождение вариантов структурирования образовательного пространства, выделение отдельных его уровней, соответствующих им структурных единиц, разграничение этапов становления этих структур, выработка прогнозов их последующего развития.
В данной статье мы рассматриваем проблему структурирования мирового образовательного пространства. Она заложена уже в сосуществовании множества подходов (оснований, критериев) к осуществлению такого рода структурирования. В частности, нередко дифференциация образовательных систем осуществляется либо преимущественно на основе данных педагогической статистики, либо исключительно по географическому принципу (по принадлежности системы к определенному экономико-географическому региону), либо посредством установления границ распространенности доминантных культурологических моделей (стереотипов) поведения. Между тем необходимо найти варианты интеграции разнокачественных показателей уровня развития образовательной системы, более или менее адекватно выражающие природу учебно-воспитательного процесса в целом.
В качестве исходной единицы при рассмотрении задачи структурирования мирового образовательного пространства, как правило, избирается национально-государственная система образования. Ее решение заключается в определении меры сходства/различия между этими системами и в нахождении обобщенной структуры, представляющей мировое образовательное пространство в виде небольшого числа регионов, качественно различающихся характером сформированных в них образовательных систем. Одним из последних примеров реализации такого подхода может служить доклад ЮНЕСКО о положении в области образования в мире за 1993 г.
Эмпирические данные, которыми оперируют авторы доклада, представлены в 11 таблицах, включающих около 50 показателей. Соответствующим примером характеристики национально-государственной образовательной системы может служить сборник статистических материалов по Российской Федерации, изданный Госкомстатом России (см.: Образование в Российской Федерации в 1992 году. М., 1993). Число эмпирических показателей, которые фигурируют в этом документе, много больше. При знакомстве с такого рода материалами сразу же возникает вопрос: нельзя ли каким-нибудь образом упорядочить многообразие эмпирических показателей в соответствии с категориями, которые характеризуют сущностный уровень образования? В качестве начального условия поставленной таким образом задачи представляется целесообразным (поскольку каждая национально-государственная система образования уникальна) принять следующее: количество показателей, которыми будет охарактеризована национально-государственная система образования, должно позволить "задать" классификационную структуру с числом элементов, соответствующих числу классифицируемых элементов, т.е. примерно 200. Определенную помощь в выделении искомого набора показателей, очевидно, должно оказать и обращение к основополагающим документам, характеризующим нормативно-правовой аспект функционирования национально-государственных систем образования. Удачным примером может служить закон Российской Федерации "Об образовании". Обратимся в этой связи к некоторым базовым представлениям, фигурирующим в его тексте.
Закон исходит из такого варианта трактовки понятия "образование", согласно которому оно предстает как целенаправленный многоступенчатый процесс, завершение которого удостоверяется выдачей документа, свидетельствующего об определенных правах владельца (продолжать образование, заниматься определенным видом профессиональной деятельности). Понятию "система образования" дается структурное определение: в качестве элементов системы называются образовательные программы и стандарты, образовательные учреждения, органы управления ими. Тем самым "задаются" и основные типы параметров, которыми может быть охарактеризована система: соотношение типов образовательных учреждений; структур управления (пределов компетенции субъектов образовательного процесса); процедур определения результативности образования соответственно устанавливаемым стандартам; механизмов разработки образовательных программ и стандартов.
Построение текста закона указывает на то, что при характеристике системы образования следует разграничивать ее внутренние параметры (характеристики самой системы) и внешние параметры (характеристики социальной среды, внутри которой она функционирует). Между этими параметрами имеется определенная взаимозависимость, наличие которой следует не только констатировать, но и учитывать при сравнении образовательных систем. Важнейшими координатами социума, внутри которого функционирует образовательная система, являются демографические показатели, макроэкономические параметры, политические ориентации. При описании образовательного процесса, в том числе и на национально-государственном уровне, следует проводить разграничение между количественными параметрами образовательной системы, дающими картину ее масштабов, и показателями, характеризующими качество предоставляемого образования. Качество — чрезвычайно сложная и трудная для анализа область, оно в существенной степени опосредствуется личностным смыслом, который имеет образование для его субъектов. Поэтому при характеристике образовательной системы важно учитывать ее ориентации на выработанные в обществе базисные модели взаимодействия между субъектами образования, опосредствованного их отношением к его содержанию.
Все это дает основание предположить, что в качестве минимальной основы для проведения экспертного оценивания национально-государственных образовательных систем может использоваться следующий набор показателей:
степень соответствия тенденций развития образовательной системы тенденциям развития общества, в котором она функционирует (высокая, неопределенная, низкая);
мера доступности системы образования (высокая, средняя, низкая);
характер функционирования системы образования;
тип базисной модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса на уровне семейного воспитания и общего обязательного образования;
тип базисной модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса на уровне высшего профессионального образования.
Охарактеризуем содержание каждого из них подробнее.
Степень соответствия тенденций - развития образовательной системы тенденциям развития общества. Сразу оговоримся, что не следует ожидать полной совместимости экспертных оценок отдельных образовательных систем по этому параметру, поскольку эти оценки будут подвержены влиянию многих имплицитных и латентных факторов и установок, носителями которых являются сами эксперты. Однако заключения такого рода всегда высказываются, несмотря на их дискуссионность, практически при любых попытках целостной характеристики той или другой образовательной системы.
Система образования существует, пока она так или иначе удовлетворяет потребности общества и личности. Имманентные тенденции ее развития при этом могут соответствовать либо противоречить тенденциям развития сформировавшего ее общества, она может выступать фактором, либо способствующим стабилизации общества, либо, наоборот, инициирующим социальные изменения. Все это с большей или меньшей определенностью выявляется, как правило, при ретроспективном анализе, но такого же рода оценки должны быть даны и в рамках сравнительно-педагогических исследований.
Показателем степени соответствия указанных тенденций может служить мера интенсивности критики образовательной системы. Эта оценка интегрирует, в свою очередь, множество других чрезвычайно многозначных параметров. Среди них следует назвать уровень образованности населения, влияние на него социальной инфраструктуры.
На первый взгляд представляется, что уровень образованности населения может быть с достаточной степенью адекватности охарактеризован, например, средним уровнем образованности самодеятельной его части при условии, что для каждого отдельного человека это отождествляется с достигнутым им образовательным цензом. Однако при таком подходе как бы игнорируются образовательные потенции отдельных сфер общественного производства (материального и духовного), культуры, управления, массовой коммуникации. Различие требований, которые предъявляются в разных сферах социальной жизни, и их возможностей с точки зрения поддержания и развития уже достигнутого уровня может вести как к росту образованности, так и к возникновению такого достаточно характерного для современного общества явления, как функциональная неграмотность.
В качестве примеров макросоциальных показателей, которые нужно принимать во внимание, можно назвать книжный фонд публичных библиотек, тираж ежедневных газет, уровень потребления печатной и писчей бумаги, количество радио- и телеприемников.
Мера доступности образования. Доступность национально-государственной системы образования зависит от уровня жизни населения, величины валового национального дохода, приходящегося на душу населения, стоимости образовательных услуг, численности образовательных учреждений, характера их территориального расположения и т. д. Она может быть определена удельным весом учащихся в соответствующей возрастной группе населения. Однако чаще всего доступность, например, высшего образования оценивается числом студентов, приходящихся на 10 тыс. населения.
С экономической точки зрения оценка может быть произведена через величину тех средств, которые выделяются из бюджета на развитие системы образования: затраты на одного учащегося (в долях валового национального дохода или в валюте), распределение средств по ступеням обучения, расходы на заработную плату учителей, на учебное оборудование и материалы. Доступность образования также связана с его продолжительностью, находясь от нее в обратной зависимости.
Характер функционирования системы образования. Здесь должны быть приняты во внимание данные медицинской статистики об уровне заболеваемости среди учащихся, а также такие показатели, как соотношение "учащиеся — учитель", процент переведенных в следующий класс, уровень квалификации учителей, удельный вес получающих образование за границей. По смыслу она близка к "коэффициенту эффективности", под которым подразумевается соотношение теоретически вычисленного количества человеко-лет, которое потребовалось бы учащимся для завершения цикла обучения при отсутствии второгодничества и отсева, к количеству человеко-лет, реально затрачиваемых.
Исходя из тех тенденций, которые наблюдаются в мировом образовательном процессе начиная со второй половины нынешнего столетия, имеет смысл разграничивать три значения этого показателя: эффективно функционирующая система; нестабильно функционирующая система; развивающаяся система. Подобного рода заключения возможны при прослеживании характера изменения базисных показателей системы образования на протяжении достаточно длительного времени, соответствующего полному циклу обучения. (Для наиболее развитых и эффективно функционирующих систем образования этот срок в настоящее время составляет около 16 лет.)
Примером исследования, анализирующего характер функционирования образовательных систем большого числа стран с точки зрения выявления приоритетных для них направлений, может служить книга Ж. Аллака "Вклад в будущее: приоритет образования" (М., 1993).
Базисные модели взаимодействия между субъектами образовательного процесса на уровне семейного воспитания и общего образования. Социальный смысл и результативность образовательного процесса в существенной степени определяются складывающимися в общественном сознании образами учителя и ученика в их опосредствованности к знанию. Знание и соответственно уровень образованности всегда есть результат субъективных усилий, реализации установок, конституирующих субъекта. Хотя современные общества характеризуются экстенсивным и интенсивным взаимопроникновением различных культур, тем не менее можно говорить об отдельных регионах, различающихся типами доминирующих в них базисных моделей взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Эти модели создавались, как правило, в недрах традиционных религий, утверждающих определенный тип отношений человека к универсуму, природе, социуму, самому себе.
Человеческое знание чрезвычайно многообразно по своим фундаментальным характеристикам, и любая религия или атеистическое учение характеризуется именно посредством выявления особо ценного с ее точки зрения знания и путей его постижения (см., напр.: Рождественский Ю. В. Введение в культурологию. М., 1996). Например, в основе цивилизационного подхода к рассмотрению мирового педагогического процесса, приобретающего в последнее время все больше сторонников, лежат модели поведения, фундированные различными типами религиозных ценностей (см.: Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994).
Если попытаться перевести рассмотрение различий между базисными моделями поведения, сформировавшимися в рамках наиболее авторитетных вероучений, в плоскость культивируемых ими типов отношения к образованию, то можно выделить три следующих модели понимания образования: образование как фактор социальной мобильности; образование как путь реализации аксиологических императивов; образование как средство удовлетворения познавательных потребностей.
Типы взаимодействия между субъектами образования на уровне высшей его ступени. Наиболее рельефно тенденции и потенции развития национально-государственных образовательных систем выявляются при анализе показателей, характеризующих входящие в них ступени высшего образования. Поэтому целесообразно выделить их в отдельный предмет рассмотрения. Построением такого рода моделей занимается, в частности, философия образования, рассматривающая совокупность ценностно оформленных представлений об образовательной теории, политике и практике (см., напр.: Ладыжец Н. С. Философия и практика университетского образования. Ижевск, 1995). Н. С. Ладыжец выделяет девять типов университетов и характеризует четыре парадигмы развития, которые с позиций мировоззренческого плюрализма рассматриваются как равноправные: идеалистическую, материалистическую, прагматическую, экзистенциалистическую.
Основная миссия образования с позиций идеалистической модели состоит в достижении нравственного совершенства, развитии интеллектуальной культуры, чувства религиозности, эстетического вкуса, в воспитании убежденности в том, что универсальные ценности и идеалы должны быть определяющими и в повседневной жизни. К преподавателям предъявляются самые высокие требования: они должны быть эталоном интеллектуальной целостности, моральной зрелости, дисциплинированности мышления. Такая установка в отношении преподавателя предполагает его высокий авторитет, подтверждаемый широкой эрудицией, строгостью используемой аргументации. Идеалом считается индивидуальность, не разрушающая традиции. Студент в рамках этой модели выступает скорее в качестве реципиента: его активность должна проявляться прежде всего в самообразовании. Критериями достижения личностной зрелости являются мудрость, уравновешенность, рациональность. В содержании образования предпочтение отдается гуманитарным дисциплинам.
Материалистический подход ставит превыше всего достижение научной компетентности, знание конкретных факторов. Он отвергает авторитарную модель поведения преподавателя, предпочитая нейтральность мировоззренческой позиции в рамках партнерских взаимоотношений; поощряет воздержание от демонстрации собственных ценностных ориентации, от оценочных суждений. Повышенное внимание уделяется естественнонаучному знанию, дифференциации обучения, развитию материально-технической базы образования, поиску практически значимых решений, формированию социальной и профессиональной ответственности.
Прагматическая модель образования разделяет цели идеалистической в том, что касается ориентации на достижение личностного, умственного, интеллектуального совершенства; обнаруживает очевидную близость к материалистической в оценке социальной роли и направленности образования. При этом в ней абсолютизируется значение социальной практики, эксперимента, сервисной активности, отвергается абсолютизация достоверного знания и научного метода. Для прагматизма не существует сферы трансцендентного; критерий истины — полезность, главная задача образования — подготовленность к повседневной жизни. В рамках культивирования модели партнерских взаимоотношений в отличие от материалистической трактовки источником активности и инициативы выступает студент.
Экзистенциалистическая модель образовательного процесса предполагает сосредоточенность на развитии индивидуальности, на достижении аутентичности. Доминантное значение отводится рефлексии, самопознанию. Знание должно быть интериоризировано. Развитость интеллекта понимается как способность к медитации, концентрации на духовном. В организационном плане подчеркивается значение университетской автономии, а значение внешних факторов в образовании приуменьшается. Считается, что университетское администрирование либо невозможно, либо несущественно.
Если минимизировать рассмотренные различия, то для разграничения типов отношения к знанию, приобретаемому посредством высшего профессионального образования, можно выделить три варианта:
аксиологически-нормативный тип отношения: наибольшая ценность придается знанию, получаемому из сакрального или сакрализованного источника, а всякое другое оценивается как вспомогательное;
прагматически-утилитарный тип отношения: истина приравнивается к пользе, ценность знания усматривается в возможности достижения практически значимых результатов в деятельности;
экзистенциально-элитарный тип отношения предполагает, что наибольшую ценность имеет знание, открывающее человеку возможность достичь аутентичного существования.
Таким образом, в результате выделения пяти параметров, каждый из которых может принимать три значения, мы получаем классификационную структуру, в принципе пригодную для того, чтобы определить индивидуальное место каждой национально-государственной образовательной системы в мировом образовательном пространстве. Фактически же в многообразии национально-государственных систем образования, если их характеризовать с точки зрения приведенной совокупности показателей, которые сильно коррелируют между собой, можно говорить о следующих шести их типах:
эффективно функционирующая, широко доступная, прагматически ориентированная на стимуляцию социальных достижений;
эффективно функционирующая, широко доступная, культивирующая аксиологически-нормативное отношение к образованию;
эффективно функционирующая, умеренно доступная, культивирующая экзистенциальные ценности и ориентированная на удовлетворение познавательных потребностей;
неустойчиво функционирующая, широко доступная;
динамически развивающаяся, умеренно доступная, прагматически ориентированная на стимуляцию социальных достижений;
динамически развивающаяся, умеренно доступная, культивирующая аксиологически-нормативное отношение к образованию.
 
--------------------------
[1] Можно отметить, хотя это и представляется достаточно очевидным, что указанное разграничение уровней, масштабов рассмотрения образовательного процесса, выделение соответствующих им структурных единиц анализа не равносильно ранжированию этих уровней по их сложности. Диада «учитель — ученик» не менее сложна в качестве предмета научного исследования, чем, допустим, мировое образовательное пространство, хотя бы потому, что и учитель и ученик — носители собственных внутренних миров.
Общим (сквозным) понятием, приложимым ко всем уровням образовательного пространства, является, очевидно, само понятие образования (образованности). Важно также и то, что смысл его будет меняться в зависимости от уровня (масштаба) рассмотрения образовательного процесса в его итоговых или процессуальных характеристиках.
 
====================
 
Источник: Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.
 



Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter