Бим-Бад Борис Михайлович

Официальный сайт

Если свойства человека надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это самое дикое существо, какое только рождает земля.

Платон

Пастюк О. В. Педагогика Евг. Евг. Шулешко

Автор: О. В. Пастюк

О. В. Пастюк
О педагогике Е. Е.Шулешко
Методику Евгения Евгеньевича Шулешко называют по-разному: кто-то “ровесническим образованием”, кто-то более произаично: “Обучение письму, чтению и счету”, кто-то социоигровым подходом к образованию. Сути это не меняет.
Главное то, что она помогает детям быть здоровыми, так как дошкольники 5-7 лет испытывают психологический комфорт в группе детского сада: никто не будет ругать, если ответ неверный; не нужно поднимать руку, чтобы ответить; можно обсудить проблему с товарищами; можно посоветоваться с педагогом. Дети учатся общаться не только со взрослыми, но и между собой. Психологи же давно уверяют нас, что чаще болеют дети, испытывающие психологический дискомфорт, обиженные и неуверенные в себе. Ах, как поздно мы, взрослые, заметили, что, общаясь с компьютерами и видеомагнитофонами, наши дети разучились говорить, а их лучшими друзьями стали не обычные мальчишки и девчонки, а герои боевиков и компьютерных игр! Как поздно мы увидели, что мир взрослых коснулся детей! А теперь удивляемся: откуда в них такой практицизм, почему все ценности они измеряют деньгами? Например, один мальчик подготовительной группы нашего детского сада за 4 рубля разрешал товарищам прокатиться на своем велосипеде. И как больно душе педагога, когда четырехлетний малыш говорит: “Мы не так богаты, чтобы пригласить друзей на мой день рождения!” В четыре года он уже понимает, что мир делится на бедных и богатых и несмотря на то, что его родители работают от зари до зари – получают они за это гроши!
Так вот ровесническое образование (этот термин мне нравится больше) учит дошкольников общаться, сострадать, помогать в беде не только друг другу, но и взрослым. Одной фразой: воспитывает людей 21 века!
Сам Евгений Евгеньевич под ровесничеством понимает: “Путь к нормализации жизни детей в детском саду, где под нормализацией мы понимаем изменение структуры отношений между детьми и персоналом детского сада. Это снятие регламентации в поведении детей, освобождение их от назойливого лидерства взрослого, появление обращенности друг к другу, способствующее становлению групп ровесников”.
С методикой Е.Е. Шулешко я познакомилась в 1998 году, когда присутствовала на лекциях друга и помощника Евгения Евгеньевича Тарунтаевой Татьяны Владимировны, кандидата педагогических наук, заведующей лабораторией “Преемственность в работе детского сада и школы” Центра “Дошкольное детство” им.А.В. Запорожца г.Москвы. Как увлеченно и восторженно она рассказывала о ровесническом образовании! Я же слушала и половину не понимала: “АКВАРИУМ”, “МАЛЫЕ ТАБЛИЦЫ”, “РОСЧЕРКИ”, “ГРАФИЧЕСКИЕ ДИКТАНТЫ”. Что это? Где можно посмотреть, потрогать руками, понять суть? И вообще, почему я ничего об этом не слышала?
Татьяна Владимировна подарила мне книгу Е.Е. Шулешко “Обучение дошкольников чтению, письму и счету” 1988 года выпуска. Сколько раз я ее перечитывала – не счесть! И все равно что-то каждый раз открывалось с новой стороны.
Недавно в издательстве “Мозаика-Синтез” вышла книга Е.Е. Шулешко “Понимание грамотности” и снова открытия, открытия, открытия!
Евгений Евгеньевич – философ, его рассуждения интересны, но сложны для понимания! Очень сложны! Для того, чтобы все встало на свои места – нужно прочитать текст несколько раз, закрыть книгу – подумать, поразмышлять, потом прочесть снова.
С педагогами своего детского сада мы читали книгу много раз, спорили до хрипоты, ссорились – каждый отстаивал свое мнение. Воспитатели старой закалки не принимали и не принимают эту методику до сих пор! В нашем детском саду два логопеда: один на своих занятиях использует методику Евгения Евгеньевича, а другой – нет! Нет и нет. Мало этого, наблюдая со стороны, уверяет, что растим дизграфиков! Учитывая, что главный принцип Шулешко – добровольность, никогда и никого не заставляем. Хотя сознаюсь: мне, как заведующей, очень трудно.
Работа по знакомству с методикой продолжалась весь 1999 год. В конце учебного года педагоги (а их у нас 34 человека), как в школе, писали сочинение (кстати, очень интересная форма работы!): “Положительные и отрицательные моменты в педагогике Е.Е. Шулешко.”. Творческая группа отобрала самые характерные моменты, а это:
ПРОБЛЕМЫ:
нет взаимосвязи между детским садом и школой. Готова ли школа со своими программами принять читающего и пишущего ученика? На современном этапе все школы (включая гимназии) в первой, а часто и во второй четверти повторяют то, что дети изучали в детском саду. От этого первоклассникам скучно и школа перестает их интересовать;
также у первоклассников могут возникнуть проблемы во взаимоотношениях с учителями, т.к. учителя не любят слишком самостоятельных детей, отстаивающих свою точку зрения (а дети, обучающиеся “по-Шулешко”, именно такие!). Не секрет, что сейчас в школах большинство таких учителей, которые не терпят возражений, т.е. диктаторский стиль общения на уроке (что часто ранит ребенка!);
Е.Е. Шулешко говорит о том, что все дети по-своему талантливы и подходить ко всем нужно одинаково. Но… Для кого-то прогресс, если он к пяти прибавил пять, а для другого ребенка этого же возраста не составит труда к 125 прибавить 5! Что делать? Всех уравнять? На кого равняться на занятии?
Е.Е. Шулешко считает, что нет детей с ЗПР, а есть плохие воспитатели. Если обычные дети и дети с ЗПР находятся в одной группе, то для ребенка с ЗПР это прекрасно, а для остальных детей?
Родители хотят, чтобы их ребенок получил хорошее образование, поэтому приходят к заведующей (это из моей практики) и требуют создать для их чада нормальные условия, т.е. убрать этого малыша с задержкой развития, которому начинают подражать все дети в группе!
Как воспитателю вести себя, если дети начали обсуждать проблему (а “по-Шулешко” это происходит на каждом занятии) и забрались в такие дебри, что сам воспитатель не знает, как их вывести оттуда? А время идет и согласно письма Минобразования России, подписанного А.Ф.Киселевым в 2000г., занятие в подготовительной группе не может продолжаться дольше 30 минут! А Управление образования и Городская санэпидстанция строго следят за соблюдением санитарных правил!
ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ:
Сама идея, не режиссерского начала (как я сказал, так и будет!), а выявление нового самим ребенком – очень интересна! Другой вопрос в том, что для этого нужно переучивать всех педагогов!
Формирование равноправных, партнерских отношений в детском коллективе – хорошо! Дети не умеют общаться не только между собой, но и со взрослыми! Это - наиважнейшая проблема, с которой мы вошли в 21 век!
Умение дошкольника высказать свое личное мнение и доказать право на его существование – это прекрасно! Пусть школа не готова к такому ученику сегодня, но если таких детей будет много, то школьные учителя будут вынуждены повернуться к ним лицом!
ГООП – гостевой обмен опытом педагогов. Мы решили водить детей в гости в другие группы, чтобы они могли посмотреть на занятия со стороны. А что касается педагогов… В настоящее время все дошкольные учреждения существуют обособленно: вроде бы во всех ДОУ все хорошо и внедряется много нового и интересного, а посмотреть можно только то открытое занятие, на которое тебе укажут сами хозяева. Показывают же занятия заранее отрепетированные, где дети, как клоуны повторяют то, что они уже давно выучили! Педагоги детских садов практически не общаются между собой, чтобы действительно обсудить проблемы, которые существуют. Поговорить о своих проблемах на своем педагогическом языке – невозможно!!! Сейчас педагоги обсуждают те проблемы, на которые им указывают заведующая или вышестоящие органы! Так называемые, методические объединения в том виде, в каком они были задуманы много-много лет назад и существуют до сегодняшнего дня – давно изжили себя! От ГООПа польза может быть огромной!
Хорошо то, что ровесническое образование дает возможность детям самостоятельно принимать решения! Пусть сначала и дошколятам, и педагогам, и родителям будет трудно, но самостоятельность нашим ребятам крайне необходима! Пока же существуют две категории родителей: те, которые бросают детей у калитки детского сада (“дальше иди сам – ты уже взрослый!”) и те, которые даже в 7 лет, заводят ребенка в группу и, встав на колени, разувают его. Первые растут бесшабашными и гиперсамостоятельными, а вторые – гипернеуверенными (“маменькин сынок”). И то, и другое – плохо!
Преобладание эмоций и на занятиях, и в свободной деятельности очень хорошо, особенно для наших северных детей. Здесь нужно работать, в первую очередь, с самими педагогами. Часто приходят выпускники ВУЗов и знания у них хорошие, и педагогику с психологией знают неплохо, а эмоции на нуле! И ведет такой педагог занятие так, что взрослому хочется уснуть, а уж детям! А бывает у педагога знаний не хватает, а эмоции бьют через край и малыши от него не отходят! Мне, как заведующей с 11-летним стажем, кажется, что необходимо при поступлении в ВУЗ проводить тестирование и самый жесткий отбор абитуриентов! Конечно, это в том случае, если общество думает о своем будущем, а если обществу нужны просто люди с педагогическим образованием, но по духу не педагоги, то пусть все остается по-старому!
Положительно и то, что всегда есть за что похвалить ребенка, потому что задача педагога (“по-Шулешко”) постоянно создавать малышу условия успешности, а для этого воспитатель должен быть прекрасным психологом!
Педагог смеется, играет, ошибается вместе с детьми. А если ошибается, то не боится признать перед ребятами свою ошибку! Замечательно!
Интересна коллективная деятельность детей. Ребята так переживают, что иногда дело заканчивается слезами. В подготовительной группе “Б” дети делали коллективную аппликацию. Все так увлеклись, что одна девочка размазала надпись на бумаге, тогда Паша Пустовойт расплакался: работа всех детей, как он считал, пошла насмарку. Во время такой работы дети забывают, кто с кем дружит, кто к кому как относится, кто из какой семьи и т.п. Дети учатся сопережевать друг другу! Ах, как нам, взрослым, не хватает этого сегодня!
Мы давно знаем, что все занятия в детском саду должны проходить в игровой форме, знаем, но… забываем! Ровесническое образование напоминает нам, что игра – это прекрасно!
Положительно то, что ребенок сам ищет себе партнера для занятий, игры, беседы. Обретя такой опыт в детстве, он в течение всей жизни не будет испытывать проблем, попадая в новый коллектив!
Партнерские отношения в треугольнике: ребенок – педагог – родитель! Интересно, но сложно! С чего начать? Выйти завтра к родителю и заговорить с ним “на равных”, поймет ли? А сам родитель? Cможет ли он увидеть в педагоге партнера?
Если мы научим детей дружить, общаться и понимать не только друг друга, но и взрослых (будь то родитель, педагог или просто прохожий!) – это уже будет огромным шагом вперед.
Проведение занятий “по-Шулешко”, несмотря на все трудности, позволит детям посещать их с удовольствием, т.к. каждое занятие будет нести что-то необычное и интересное, а авторитарный воспитатель не будет довлеть над ними. В таком случае не будет детей-ауйтсайдеров. Отсеются и педагоги, которые пришли работать в детский сад по ошибке, а останутся только творческие, любящие детей личности!
Педагогика Е.Е. Шулешко вся основана на эмоциях не только со стороны воспитателя, но и в первую очередь со стороны ребенка. Она помогает дошкольнику найти, и не потерять впоследствии в течение всей жизни, свое “я” в обществе (не только сверстников, но и взрослых!)
Если же педагог будет работать с нашими северными малышами “по традиции”: вопрос – ответ, не знаешь – очень плохо! То есть одинаково будет подходить ко всем детям: тем, кто долго думает и тем, кто отвечает сразу; тем у кого сегодня плохое настроение, потому что он плохо себя чувствует и тем, кто сегодня весел и уверен в своих силах, то и знания у детей будут разные. Кто-то замкнется в себе и будет молчать не только в детском саду, но и до 11 класса школы – “спросят – отвечу, а нет – так и смолчу!” Кто-то просто потеряет интерес к учебе и в душе у такого ребенка будут бушевать бури: “вроде бы я знаю, но вдруг скажу неправильно, и Марь Ванна будет сердиться, а дети смеяться!”
Ни для кого не секрет, что все эти стрессовые ситуации отрицательно сказываются на здоровье ребенка!
В конце 2000/2001 учебного года мы провели сравнительный анализ заболеваемости среди дошкольников семи лет, посещающих наш детский сад (обучающихся по методике Е.Е. Шулешко) и обычной группы другого детского сада, результаты следующие:
ЦРР-д/сад №13 – не болели в течение учебного года ни одного раза - 70% дошкольников;
обычный д/сад – не болели в течение учебного года ни одного раза –33% дошкольников.
Эти данные лишь подтверждают, что методика Е.Е. Шулешко - здоровьесберегающая, т.к. в ее основу заложен психологический комфорт, оказывающий положительное влияние на состояние дошкольников в целом. Сотрудник Центра “Дошкольное детство” им .А.В. Запорожца, к.п.н. Ирина Куркина пишет: “У этой здоровьесберегающей программы есть золотое правило: “Можно делать все, если это не мешает окружающим и не опасно для здоровья!”
Вывод можно сделать следующий: если в группе детского сада есть медлительные дети, дети, которые замкнулись в себе, дети со слабым здоровьем, а воспитатель на них не ориентируется (как это часто бывает сейчас), то такие ребята новый материал усваивают плохо, поэтому и читают они не так много слов в минуту. А дошкольники, обучающиеся чтению по методике Е.Е. Шулешко, всегда уверены в своих силах, в группе вырабатывается один темп на занятиях (что очень важно!), поэтому уровень знаний у детей практически одинаков.
Здесь, как нельзя, кстати будут слова В.И. Слободчикова, доктора психологических наук, профессора, директора Института инноваций РАО: “Е.Е.Шулешко показал, что в период от 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (ВМЕСТЕ С ДРУГИМИ!) справиться с любой задачей… И когда взрослый предлагает группе равных какое-то дело, дети умеют соорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого “не получилось” и тех, “кто уже давно все сделал”.
У кого-то возникнет вопрос: “Наверное, в своем детском саду вы просто занимаетесь натаскиванием, поэтому все дети у вас читают на уровне школьников 1 класса?” Попробуйте, и к концу учебного года вы увидите что получится!
Нужно сказать, что из 20 дошкольников подготовительной группы “А”, обучавшихся по методике Е.Е. Шулешко, лишь 5 из обеспеченных семей, 7 – из неблагополучных и малообеспеченных семей, 3 – из многодетных и стоящих за чертой бедности семей, 5 – из среднеобеспеченных семей. То есть детям этой группы никто не нанимает репетиторов, не занимается с ними дополнительно, не покупает дорогие игрушки и книги, а вот старт для дальнейшего образования они получили в детском саду одинаковый! Проработав по программе Е.Е. Шулешко учебный год, воспитатель Наталья Владимировна Трошина отметила:
к концу учебного года дошкольники стали больше думать, размышлять вслух, не боясь вынести свое мнение на суд товарищей;
в течение всего года увеличивался словарный запас детей, они не только знают много синонимов, омонимов, считалок, поговорок, но и могут объяснить их значение;
в начале учебного года дети не хотели слушать мнение товарища, если оно отличалось от их собственного, к концу же года они научились не только слышать друг друга, но и аргументировать свое мнение. Очень важно, что никто для этого не кричит, стараясь доказать свою правоту. Услышать своего ровесника, если даже он говорит вполголоса – прогресс для современных дошкольников;
в начале учебного года из 20 дошкольников – 8 были очень застенчивыми, боявшимися не только высказать свое мнение, но даже поддержать мнение товарища (а вдруг оно тоже будет неверным?), такие дети старались играть в одиночестве, в лучшем случае - парами. К концу учебного года они уже ничего не боялись, спокойно высказывали свое мнение, советовались с друзьями. А главное – у них изменился смех: если раньше он был тихим и неуверенным, то теперь, даже если они ошибаются, то смеются вместе со всеми, а смех этот громкий и жизнерадостный! - у ребят появилось чувство сопереживания друг другу! И если у кого-то что-то не получается, то на помощь ему бросаются все, и ребенок никогда не боится что-то не сделать или не успеть. Дошкольник всегда уверен в том, что ему придут на помощь! Опереться в трудную минуту на плечо друга, разве мы, взрослые, не мечтаем об этом?!
Дошкольники прекрасно читают к концу года. Главное же то, что педагог не занимается натаскиванием, не заставляет их делать это по своей воле! По данной методике у детей сразу идет послоговое чтение (это и свойственно исконному русскому языку), хотя многие методики предлагают сначала побуквенное и только потом послоговое чтение! Мы же прекрасно знаем, что те, кого приучают к побуквенному чтению, хорошими чтецами становятся редко; дети читают не только печатные, но и прописные буквы!; пишут не только печатными, но прописными буквами! При чем нет необходимости дополнительно готовить руку дошкольника к письму, что часто делают во многих детских садах!; дети сами удерживают рабочую позу (состояние работоспособности) до конца занятия, что очень важно при обучении в 1 классе;
дошкольники умеют доводить начатое дело до предполагаемого результата, потому что умеют самостоятельно определять выполнимый для себя объем работы;
дети прекрасно фантазируют, придумывают сказки, рассказы, небылицы и т.п. Причем сюжеты настолько необычны и интересны! Нет штампов, повторов и т.п.
Когда воспитатели нашего детского сада, работающие по программе Е.Е. Шулешко, вышли в обычный детский сад для того, чтобы сделать сравнительный анализ (заболеваемости, техники чтения, коммуникативных умений, уровня тревожности и т.п.), то вернулись оттуда расстроенными: жалко детей этого сада! Нет, все там неплохо и воспитатели хорошие, но дети другие! Педагоги никогда не дают им возможности посоветоваться друг с другом, решить совместно проблему, обратиться за разъяснением к взрослому и т.п. Дети поднимали руку (или не поднимали!), воспитатель выслушивал ответ на свой вопрос, соглашался или нет. И ВСЕ! Главное же: с мнением ребенка никто не считался, никто не давал ему возможности отстоять свою точку зрения. “Неверный ответ!” - и все объяснение! Но ребенок-то почему-то думал именно так, а не иначе?
Конечно, проработав много лет по вышеуказанной методе, очень трудно перебороть себя и стать в своем роде ровесником детей, общаться с ними “на равных”, дать им возможность высказывать свою точку зрения и спорить. Не зря многим гостям нашего детского сада кажется, что на занятиях у нас полный хаос!
В нашем детском саду не только другие дети, у нас совершенно другие педагоги! Они уже не могут работать по-старому! Им самим стал интересен процесс раздумий и размышлений ребят, им уже вовсе не хочется получать стандартные и готовые ответы!
Помимо этого, к концу года я поняла, что большая часть педагогов стала на голову профессиональней. За последние 3 года не было реализовано столько творческих задумок, сколько за этот учебный год!
И ведь я никогда не заставляла делать что-то. Почти весь коллектив охватила жажда творчества! Начинали с малого. Например, Старовойт Е.М., Полищук Е.В., Лях Е.Ю. сделали макет русской избы, затем к избе пристроили огород и двор, затем еще и еще! Результат - к концу учебного мы открыли мини-музей русского быта. Это комната, в которой есть и русская печь, и икона, и половики, и лавки и т.д.
То же было с эпохой А.С. Пушкина, мини-музеем русского костюма, различными дидактическими пособиями! Мне кажется, что методика Е.Е.Шулешко прошла через душу всех педагогов!
Но не все так гладко! Есть и сложности.
Огромный минус данной программы в отсутствии дидактических пособий к ней. А как было бы хорошо, если бы можно было в комплекте купить все сразу: таблицу “Аквариум”, малые таблицы, подставки, медиаторы, спицы и т.п. Методика предлагает письмо детей обычными перьевыми ручками. Это очень интересно, но попробовать невозможно: ручек нет не только в Магадане, но и в Москве. Их перестали выпускать? Я вообще считаю, что все пособия должны быть эстетично оформлены и не понимаю, когда воспитатели начинают клеить и красить какие-то дидактические материалы. Так, в свое время мы ушли от программы Венгера “Развитие” только потому, что не было пособий и дидактического материала!
Очень сложно принимают эту методику управленцы. Нет, нашему коллективу не запрещали по ней работать, но вроде бы как и не очень одобряли. Почему-то вдруг решили, что это программа для глухонемых детей (может быть потому, что Е.Е. Шулешко тесно сотрудничает с Центром Э.И. Леонгард по обучению и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей?). Долго не могли понять, почему методика Е.Е. Шулешко предназначена для детей, имеющих нормальное психическое и речевое развитие и ослабленных физически, имеющих общее психическое или речевое недоразвитие, а также нормальных и здоровых, т.е. почему все дети собраны вместе, а не так, как мы привыкли: логопедические группы, группы для детей ЗПР и т.п. Интересовало всех и то, каким будет перспективное и календарное планирование (ведь в российском образовании это пока остается основным!) А самое главное - просили меня объяснить, что это: методика, программа или технология? Сама не знаю! Слушала и читала разные мнения, получается, что все сразу: и технология, и методика, и программа! Я трижды выступала на заседании городского экспертного совета, прежде чем мне разрешили внедрять методику, хотя на тот момент мы работали по методике Е.Е. Шулешко 8 месяцев! А сколько было обиды и горечи, что тебя не понимают знаю только я и мой коллектив!
Сложно было начинать работу. Первый месяц мы часто становились в тупик. Например, дети выбирают себе пару таким образом: сели в круг, закрыли глаза, открыли – на кого смотрят твои глаза – твой партнер!
Лидиным партнером стал Вася. Они оба не хотели работать в паре. Если Лида писала, то Вася поднимал ногами парту, чтобы создать ей неудобства. Если Вася высказывал свое мнение, то Лида не просто смеялась, а старалась его унизить! Можно было насильно эту пару разъеденить, но нельзя! У воспитателя уже опускались руки! Надо отдать должное заместителю заведующей по воспитательно-методической работе Бережной И.А., которая сама постоянно находясь в группе, работала не только с детьми, но и с воспитателями.
Ведь подобных случаев было очень и очень много! Уже к середине учебного года дети стали меняться, Лида с Васей подружились и теперь эта неразлучная пара расстраивается, если в играх они не вместе!
Методист в данном случае играет огромную роль. Ведь, прежде всего, он сам должен хорошо знать методику, даже лучше педагогов, чтобы оказать им необходимую помощь.
Методист нашего ДОУ, вернее заместитель заведующей по воспитательно-методической работе Береженая Инна Александровна – не только талантливый управленец, но и творческий педагог, без ее помощи мы бы никогда не внедрили шулешкинский стиль общения!
Конечно, отдаленность от центральных районов страны, замкнутость информационного пространства тоже мешают внедрению методики. Невозможно отправить на курсы в г.Москву всех педагогов ДОУ или пригласить самого Евгения Евгеньевича к нам. Стоимость пролета в один конец 10 тысяч рублей. Поэтому о том, что нам было непонятно консультировались с Е.Е. Шулешко и Т.В. Тарунтаевой по телефону или электронной почте. Огромное спасибо и низкий поклон им за то, что всегда выслушивая наши порой абсурдные (для них) вопросы давали необходимый совет, высылали новые разработки, пособия!
Прониклась идеей ровеснического образования и заведующая кафедрой начального и дошкольного образования Северного международного университета, к.п.н., профессор Алла Николаевна Фролова, которая помогала нашим педагогам осваивать методику.
Почти все наши дошкольники поступили в 1-й класс гимназии №24 и мы будем наблюдать за тем, что получилось из нашего эксперимента!
В своем коллективе мы увидели, что благодаря методике Е.Е. Шулешко выпустили в школу не только новое поколение детей, но и сами стали другими: исчезла разобщенность между педагогами, педагогами и детьми, педагогами и родителями. Мы все стали членами одного дружного коллектива, в котором бывает все: и плохое, и хорошее, но каждый знает, что если ему будет трудно, то он всегда может рассчитывать на дружеское плечо! Может быть потому и воплощено в жизнь столько необычных идей, что всегда чувствуется эта поддержка!
Из собственного опыта могу сделать вывод, что работая с программой Е.Е. Шулешко, не нужно ждать скорых результатов, не нужно думать, что все легко и просто. Если бы кто-нибудь знал, сколько раз у меня опускались руки, и я думала: “Зачем тебе это нужно? Ну возьми программу, по которой работают все, где все понятно и успокойся!” Сколько было пролито слез от обиды, что не все понимают, что программа Е.Е. Шулешко благо для наших дошколят! Но звонила Татьяна Владимировна Тарунтаева, смеялись мои непоседливые подготовишки, прибегали с новыми идеями педагоги и слезы высыхали!
Я же думала: “Как хорошо, что, хоть и поздно, но я познакомилась с этой программой!”
Было бы очень интересно узнать, как живут детские сады, работающие по методике-программе-технологии (или что это?) Е.Е.Шулешко, как учатся их выпускники, как повышают квалификацию их педагоги и не отказались ли они от гостевого обмена опытом педагогов?
"Система Шулешко" - удивительная практика начального образования, где главным делом учителя считается налаживание детской дружбы. А дальнейшую успешность в обучении каждому ребенку гарантирует как раз складывающееся сообщество совместно учащихся друзей. Снятие регламентации с общения ребят на занятиях, открытость к инициативным проявлениям себя детьми - необходимое условие этого успеха, сначала пугающее, а потом воодушевляющее педагогов.
Но обязательной "изнанкой" такой формы работы с детьми выступает своеобразное "сетевое взаимодействие" педагогов-"шулешкинцев", получившее название "ГООП".
Возможность накопить и сохранить опыт общения с детьми - это та основа, на которой удерживается в том или ином месте тонкий культурный слой профессиональной грамотности, потенциал творческого одухотворенного отношения к своему делу.
Средством переосмысления имеющегося опыта становятся рабочие встречи педагогов разных школ и детских садов, на которых они будут говорить о жизни детей, о ходе духовного роста детей на определенном отрезке времени, самостоятельно находя отличительные приметы. Духовный рост детей должен быть обеспечен изменением педагогических установок взрослых. Воспитателям нужно отказаться от приоритета ретроспективных оценок в пользу оценок перспективных; профессионально увидеть возможности детей как общественно живущей группы. Им нужно научиться фиксировать накопленный детьми совместный опыт жизни и уметь опереться на него, а не на разрозненные образовательные ресурсы отдельных детей.
Настрой на общение как основа успеха
Практика работы в 1981-2002 годах показала, что педагогическим коллективам сотен детских садов и начальных школ по силам освоить опыт воспитания грамотных детей и передавать этот опыт своим коллегам. Каждый год новые воспитатели и учителя осваивали условия новой работы и делали это лучше предыдущих. Все яснее стало обнаруживаться, что успехи всех детей детской группы определяются только их настроем на общение, а не глубиной индивидуальных различий. Персональные различия не ограничивают ни для кого факт достижения успеха, а лишь сказываются на сроках его проявления.
Но главное условие нормализации жизни детей - это добровольный труд взрослых.
Гостевой обмен опытом педагогов помогает взрослым за два-три года общения с детьми ликвидировать свой страх перед новым образом жизни. Ведь взрослым, как и детям, надо привыкнуть к новым детским поступкам, новым для них привычкам, новым пристрастиям. Добровольно общаясь с коллегами, каждый из них осознает, что изменить себя можно только раскрепощаясь.
Обмен опытом должен проходить в свободной, нерегламентированной, гостевой форме встреч. Тогда взрослые смогут постепенно оторваться от привычки казенных обсуждений, от локальных забот, от разговоров о своем хозяйстве (как это ни трудно) и общими усилиями создать новый язык экспертных оценок нового педагогического процесса.
На таких встречах вырабатываются текущие оперативные оценки, определяющие успешность и неуспешность выбранных самим педагогом способов работы. Накопленные оценки обсуждаются на встречах педагогов через каждые 7-9 недель. До такой общей встречи педагоги встречаются друг с другом, хотя бы раз в 10 дней.
Практика показывает, что за первые три года педагоги убеждаются, что все дети и обучаются на должном уровне, и воспитываются в культурных традициях. Деление детей на слабых и средних, способных и очень способных к жизни в школе или детском саду является теперь для них пережитком старого подхода к работе. И они теперь не только чувствуют, но и знают, когда именно они впадают в прежнее неприемлемое для них и детей отношение. Решающее условие - их стремление к самообразованию: смена позиции с технологической на культурологическую и отказ от привычки "паспортизировать" все и вся ради рождения привычки выступать экспертом, встречаясь с коллегами.
Закрытие открытых уроков
Обмен опытом - не новость. На словах его всегда приветствовали. Только понимали под ним или выступления в лекционной форме, или "открытые уроки", парадные занятия, на которых преподаватель демонстрировал свои методические способности. ГООП не имеет с "открытыми уроками" ничего общего. На нем обсуждают не учителей, а детей. И оценивают не образцы поведения взрослого, а характер проявления себя детьми. Высказанное одним обсуждается всеми; составляется как бы картина сегодняшней детской жизни, раскрывающая что типично, а что индивидуально для данного детского коллектива.
Такие встречи не должны быть направлены на получение информации извне, как это делается обычно на курсах повышения квалификации. На них надо осмысливать свою информацию собственными внутренними силами.
Постепенное осознание учителями и воспитателями того, что к их мнению прислушаются и отнесутся с уважением, что оно востребовано, в нем действительно нуждаются - позволяет высказываться все более свободно, доверительно, превращаться во все более внимательных и точных наблюдателей.
Возникают описания жизненных ситуаций, проживаемых детьми. Происходит собственный выбор методических средств и их решительное использование. Обостряется педагогическая интуиция, способствующая верному во времени распределению усилий детей и взрослых. Экспертная оценка становится более взвешенной, неформальной по форме и по сути.
О языке экспертных оценок
"Образность языкового мышления" - такое словосочетание выражает описание детского творчества как специфического феномена, следы которого утрачиваются во взрослой жизни. По общему признанию, только некоторым взрослым удается сохранять черты такого феномена и что-то оживлять в своей профессиональной деятельности. Называют имена людей творческих профессий. И к ним по умолчанию не относят тех, кто живет и работает с детьми до десяти - или тем более до семи лет. Об этом приходится сожалеть.
Восстановление восприятия учительницами и воспитательницами своей работы как творческой связано с новой ориентацией педагогов на совместную жизнь с детьми - как представителями поколения, вступающего в будущую неизведанную жизнь.
Человек живет в своих возможностях. Для каждого ребенка они выявляются в общении, сохраняющем тот простор коммуникации и те общепонятные другим формы активности, инициативности, в которых отражаются характерные черты, возрастной облик определенного года жизни.
Итак, предлагаемый способ организации системы образовательной работы рождает новый уровень квалификации педагогов - уровень эксперта. Характер и смысл экспертной деятельности принципиально отличается от привычной методической деятельности или административно-контролирующей.
У экспертов складывается свой язык описания общих форм организации жизни детей и взрослых. Всматриваясь в складывающиеся взаимоотношения детей, они выясняют степень инициативности в избранном общем деле, оценивают чьи-то попытки взять инициативу на себя (или через озадачивание, или через претензию на мастерство, через представительство от имени своих), возникающие формы организации совместной деятельности в виде ли общего разговора, общей игры, общего передвижения по какому-либо поводу.
Кроме того, разные формы детско-взрослых отношений обязательно должны дополняться формой "мы сами".
В такой форме самоорганизации нет места для взрослого, он лишь присутствует в качестве наблюдателя со стороны, но приобщенного, не постороннего, ибо в это время все свои. Здесь каждый сам находит время для свободного выбора и самостоятельного действия-обращения к одному из действующих лиц или намеренного изменения обстоятельств, развивает избранную всеми ситуацию. Обстоятельства могут быть любыми. Они лишь форма выражения, оформления ситуации, которая разыгрывается ее участниками, но не указание на ее содержание. В такой обстановке дети получают простор для выражения своих интересов, а взрослые учатся согласовывать свои действия с темпом жизни детей.
Три рода открытости к языку жизни
Для нас очень важно обращение к не очень-то принятому масштабу планирования педагогической работы: к среднесрочной программе.
Показательно, что обычно о среднесрочных программах почти никогда разговор не заходит. Учителям предлагают или краткосрочные программы-конспекты (от одного урока до нескольких) - или программы многолетние, абстрактные и зачастую утопические. Но ведь именно в среднесрочном масштабе естественнее всего проявляется ход нормальной жизни и для взрослых, и для детей.
Собственно, преимущественно к ее обнаружению и осмыслению и обращен ГООП. Перемены в характере включенности в ход жизни, ориентация в возможностях таких перемен - это и cтоит считать предметом среднесрочной программы работы педагогов.
Опыт же включенности взрослых в ход жизни детей основывается на открытости к трем родам влияний, особенных для каждого конкретного поколения, живущего в каждом конкретном месте.
Во-первых, это открытость к языку взаимоотношений (языку жизни), сложившемуся в их месте проживания, будь-то город, областной или районный, мегаполис, рабочий поселок или закрытый город, пригород или отдаленное село... Этот особенный местный "диалект взаимоотношений" сказывается на том, как спрашивают, как ставят вопросы, как ищут ответы, как воплощаются представления о человеке, его образе жизни у себя (здесь) и там, куда поведет его жизнь (например, в школу). Одновременно с особенностями взаимоотношений выявляется и та сторона жизни, где удерживаются в каких-то прагматических рамках представления людей о времени жизни, возможностях человека, формировании эмоциональной сферы быта и бытия. В такой питательной среде складывается память чувств детей, живущих на своей родине.
Во-вторых, это включенность детей и взрослых в жизнь языка в той форме, в которой он представляет хорошую сторону жизни и объясняет возникновение общепринятых привычек в общении людей. Такие объяснения предстают в фактах биографии, в театрализованных образах, в принятой взрослыми манере говорения и изображения разных сторон жизни в песнях, рисунках и рассказах.
Эта сторона представлений о жизни, укореняясь в разговорах, становится общеизвестной настолько, что воспринимается, понимается по намеку и с полунамека. Значения слов не требуют пояснений, образы (представленные в художественных и фольклорных произведениях, в сказках, в былях, в былинах и т.п.) понимаются, промысливаются без затруднений. В этой сфере у взрослых и детей растет чувство памяти о них как о событиях, опознаваемых каждым.
Третьим же источником влияния будет включенность детей и взрослых в жизнь, описываемую в текстах; в текстах, действующих на воображение детей и взрослых, зовя их к такому возможному положению дел в жизни, которое достижимо, если "перешагнуть" невозможное. Речь идет о текстах, смысловой образ которых не укоряет никого за прошедшее, а ободряет, утверждая реальность настоящего. Текстах, позволяющих удивиться сделанному и высказаться вслух о достигнутом успехе как продолжении невозможного: на удивление всем близким, всем окружающим. Сделать и рассказать о том, что уже не может казаться чудом.
Каждому поселку важна своя педагогика
Знание педагогами местных условий жизни позволит давать взвешенные оценки при "гостевой экспертизе" и на других территориях. Так можно избежать усреднения и формализации в описаниях своего дела, а также ориентироваться в реальных возможностях совершенствования педагогического мастерства.
Ведь наша педагогическая практика - не идеальная модель, которую надо стремиться воплотить как кем-то извне предначертано. Объединяющее ее начало скорее состоит в привычке к осмыслению взаимосвязанности явлений педагогической жизни. А взаимосвязь эта проявляется каждый раз по-разному. С этой точки зрения, принцип восприятия нового не по образцу, а по образу в равной степени относится к нормальному становлению как детского, так и педагогического коллектива.
Новый стиль отношений по-разному воспринимается в разных условиях жизни, различно выглядит в тех или иных городах и поселках. Чтобы нащупать свой путь, взрослым необходимо сверить свой накопленный и нарождающийся опыт самим, без направляющих указаний на отбор лучшего. Идея прогнозирования ясно согласуется с идеей предоставления свободы в выборе средств воспитания и обучения каждом педагогическому коллективу. Каждый коллектив действует в особенных условиях; эти особенности надо обнаружить и определить характер их влияния на условия нормализации жизни детей.
В гостевом обмене опытом выясняется своеобразие условий работы: накапливается информация об укладе жизни на каждой территории, социальной активности учителей и воспитателей, о влиянии складывающегося общественного мнения как в педагогической среде, так и среди родителей.
Минимум и максимум профессиональных усилий
В формулировке Г.И. Абелева:"Грамотность - это критический минимум профессионализма... обладая им, профессионал представляет, как "это" делается". Под "этим" предполагается любое дело любого ремесла.
Но критическим может быть не только минимум, но и максимум. О нем обычно забывают.
Под критическим максимумом нам следует понимать уровень сохранения душевного и физического здоровья - тот предел, до которого работа идет без надрыва, без переутомления.
Наша задача - чтобы такой "мини-макс" соблюдался в работе учителей и воспитателей. Это предполагает отказ от принятых упований на энтузиазм. Педагог обязан работать не на максимуме, а в нормальных пределах, стараясь не сваливаться ниже минимума и не очень часто - лишь при крайней необходимости - перепрыгивая тот максимум, за которым требуется самоотверженность. Ведь его дело - жить на радость себе и детям, а не являть примеры героизма. У него есть право на личную жизнь, у него хватает домашних трудностей и радостей, у него подрастают свои дети.
Чтобы педагоги удерживались в рамках нормального отношения к профессии (не выпадая ни в сторону халтурного отношения к делу, ни в показуху, ни в сторону перенапряжений, полного поглощения своей жизни работой, не впадали в уныние), необходима практика их совместного наблюдения за детьми и совместного поиска грамотных методических решений.
Для этого надо считать время встреч педагогов и других заинтересованных лиц рабочим временем и соответственно его оформлять. Это относится и к кратковременным индивидуальным встречам, и к регулярным периодическим общим встречам на определенной территории (города, района, двух городов или двух районов, двух малых объединений по 5-8 детских садов или школ). При возможности очень полезны и эпизодические дальние поездки, почти всегда воодушевляющие и позволяющие взглянуть на положение дел у себя дома свежим взглядом.
О СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Кто такие те старшие дошкольники, которым надо развить свои личностные качества и потом применить их в счете, чтении и письме?
Физическим сложением шестилетний дошкольник уже похож на взрослого. В дальнейшем его физическое развитие становится еще более гармоничным: замедляется общий рост рук, ног, тела, увеличивается объем грудной клетки. Идет очень интенсивное развитие центральной и периферической нервной системы, сердечно-сосудистой системы, дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой стороны, возникает переутомление и эмоциональное перенапряжение. Противоречивость развития 6-летнего ребенка можно с полной уверенностью сравнить с серьезностью противоречий подросткового возраста. Ребенок и может, и хочет учиться, однако сидячая поза и регламентированность действий вызывает сбой в нервных процессах и в конце концов эмоциональную и физическую усталость.
С эмоциональной стороны шестилетний ребенок уже вступил в тот период, когда он старается скрывать свои чувства и хоть немного управлять ими. Детям не очень нравится, когда их ласкают при других, когда хвалят за выполнение привычных норм поведения. Иногда можно заметить вызывающее поведение и игнорирование хорошо известных детям норм поведения. Из-за этого дети не должны считаться плохими и невоспитанными. Не надо бояться, что если взрослый тут же сразу не находит особых педагогических приемов воздействия, то ребенок тут же «испортится». Чтобы стать и оставаться хорошим, ребенку нужен свой собственный опыт на границе плохого. А в этом возрасте мы имеем дело с очень невинным плохим.
Этот возраст считается важным для совершенствования органов чувств. Ребенок смотрит, но не умеет наблюдать, он еще не умеет управлять микро- и макро движениями глаз, владение которыми делает чтение неутомительным.
Можно справедливо указать на то, что ребенок не умеет слушать других и себя.
Нужно подумать и о развитии руки как особого органа чувств. Ребенок не умеет управлять движениями мышц обеих рук во время письма. Поэтому затруднена и совместная работа при письме мышц спины, плечевого пояса рук.
Словарный запас ребенка достаточно велик, но понятия его мало обобщены и основаны на образных представлениях. Знания его фрагментарны, хотя память не только впечатлительна, но и действенна – ребенок любознателен, подвижен. В целом мышление его наглядно-образно, наглядно-действенно. Наверное, это является причиной стремления ребенка к практической и игровой деятельности.
В играх и делах для ребенка становится понятным, что он умеет и что не умеет, что реально, что надуманно. Круг неопределенных знаний увеличивается. Это рождает загадки, вопросы, предположения. Неопределенность стимулирует умственную активность, создает условия для воплощения этой активности в образах, фантазии, воображении, в игре.
Игра 6-летнего заметно отличается от игры даже 5-летнего ребенка. 6-летний ребенок играет больше с представляемыми, чем натуральными (реальными) предметами, играет в мыслях и на бумаге, играет везде, в том числе и сидя на занятии, если занятие достаточным образом не заняло его потребность действовать и его воображение.
Борясь за воспитание грамотного человека, мы должны быть уверены в том, что нормальный ребенок не отказывает себе в позиции активного зрителя, заинтересованного наблюдателя. Развертывающаяся вокруг него деятельность детей притягивает его. Быть слышащим зрителем, действующим зрителем, говорящим зрителем – вполне естественное состояние для него. Включаясь в общее действие, он не остается только наблюдателем. Действуя, он может перестать говорить, если ситуация этого требует, если без этого трудно координировать свои усилия с усилиями других. Тогда действующим и говорящим лицом станет его партнер, напарник.
У ребенка еще сравнительно мал багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. Но о их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее. Для детей привлекательными выступают те ситуации, где пробующими действиями возможно реализовать совместный поиск. Достаточно изменить эту мотивацию, то же самое дело становится непосильным для них.
При организации повторения учебного материала в группа в группах шестилеток надо иначе понимать изречение «повторение – мать учения». Подсознательное желание шестилетнего – быть неповторимым, быть отличным от других. Поэтому любое повторение должно становиться «неповторимым». Требуется варьирование учебного материала в разных действиях, в разных обстоятельствах и соотношениях. И нужно предвидеть возможности перевода знаний ребенка в игровую деятельность, в игру. Только таким образом ребенку удается быть «коллекционером» личного опыта. Возникает возможность осознавать многозначность слов и понятий и возникает понимание возможности манипулирования со способами действия: один и тот же образ входит в разные соотношения с другими известными образами.
Часто взрослые под игрой понимают только потеху, развлечение и не видят в ней серьезного дела. Отсюда и установка, что сначала мы, дорогие детки, позанимаемся, а потом поиграем. Мы отвергаем такое противопоставление. Прежде всего, заботясь о физическом здоровье детей. Врачи постоянно напоминают о том, что нельзя настаивать на продолжительном соблюдении детьми статичной позы на стуле (особенно за столом — для детей до шести с половиной лет это вообще категорически запрещено). При нормальном подходе педагога к занятию, на котором дети, например, сочиняют историю, решают задачу или поют — все участники (как слушающие, так и говорящие) могут в это время не только сидеть, но и расхаживать или даже подпрыгивать.
Но если возникающий при этом единый игровой характер расчленить на части: сначала мы, сидя, попоем, потом под музыку походим, — то будет страдать как дело (пение), так и потеха (хождение). Дело из живого, интересного и полезного превратится в калечащую обязаловку. В такую же скучную обязаловку превратится потеха. Вместо естественной живой игры на занятиях воцарится пугающая дидактика, столь удобная для показа проверяющим инстанциям.
Потеха и забава возникают из особого, необычного сочетания разнохарактерных условий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать других и говорить с ними), и тогда дела становятся потехой, что все вместе порождает игру.
Забава, потеха, связываются с чем-то очень легким, доступным. А дело — с трудным, напряженным. В игре же сочетается и то, и другое, иначе она перестает был игрой. Авторитарные педагоги говорят: если мы детей все время будем обучать в игре, то пусть даже они и многому обучатся; но они привыкнут делать только то, что интересно, и не будут подготовлены к жизни. Мы ставим вопрос по-другому: если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству.
Особенностью детей старшей группы является их стремление к установлению личных контактов с другими по собственному желанию, стремление к поиску собственных решений для выполнения своих замыслов. Игровая форма организации жизнедеятельности наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. Испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех дела— наиболее привлекательная для них сторона деятельности.
Игра как таковая делает встречи ее участников случайными и неформальными, а время игры мимолетным. Игра вместе дает акцент на каждом отдельном интересе и, если хочется, предполагает отдачу инициативы, своего интереса, напарнику. Совместная игра складывается из-за сознания общей для возможных ее участников цели, хотя мотивы участия в ней могут быть у каждого свои.
К сожалению, взрослый по праву сильного часто захватывает позицию лидера в жизни детей. Для лидера все окружающие – это другие, появление которых для него случайно. У педагогов — безоговорочных лидеров — не хватает терпения дать детям сыграться, разыграться, получить удовольствие от доигрывания, от самой игры, и они при каждом отклонении прерывают детей своими поспешными объяснениями и показами. (Не потому ли, что боятся – чаще подсознательно – что дети, пусть не очень быстро, сами без страха разберутся со своими ошибками, и тогда лидерство взрослого окажется беспочвенным?)
Но смысл «игровых заданий» с нашей точки зрения не только и не столько в том, чтобы детям нравилось учиться, и они усваивали новые знания в ненавязчивой форме. Суть в том, что сами знания становятся предметом активного самовыражения детей, вводятся в их повседневные игры. Так обеспечивается продвижение детей к самостоятельности в работе, а педагог получает время для наблюдений и возможность спокойно ожидать, пока все дети достигнут нужного уровня. Таким образом дальнейшее продвижение становится посильным для всех детей, и на этом основывается радость учащегося ребенка.
Еще одно замечание: освоение нового всегда трудно. Когда предупреждают, что новое дело – трудное, то оно делается «трудным» вдвойне. Поэтому лучше отказаться от подобной «мотивации» нового и предлагать его детям как видоизменение уже известного им дела.
К тому же любое известное дело правильно сопровождать рассказом о том, как его выполняют другие дети. Взрослый, предлагая что-то новое в известной деятельности, приглашает детей к содействию с собой и с другими детьми и избегает прямого инструктирования.
А всегда ли ребенок согласиться с предложенным другими детьми или воспитателем игровым заданием? Конечно, нет. Но на самом деле каждый ребенок склонен к признанию согласия. Особенно легко ему признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное coгласие. Труднее потому, что для него согласие ведет иногда к потере себя. Удержание же образа своей самостоятельности внешне часто выражается видимым несогласием, отказом. Но подлинный отказ связан с безразличием, которое нормальному ребенку чуждо. Он как чувствующий человек постоянно ищет сочувствующих, ищет тех, по отношению к которым он сочувственнно признал бы себя согласившимся. Прежде всего такими людьми для него являются сверстники. Если педагог слишком резко, неестественно изменил ситуацию, и ребенок не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, — он помимо желания оказывается в собственном отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своей самостоятельности. Взрослому не следует придавать большого значения содержанию как согласия ребенка, так и содержанию его отказа. Для ребенка существеннее не с чем, а с кем он соглашается либо не соглашается. И чуткий педагог всегда сможет увидеть, как ребенка, который ни к кому нe смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой тот смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников свое согласие.
================
Источник: сайт Владимира Кудрявцева, http://emissia.al.ru/p2002/4/1201.htm


Понравилось? Поделитесь хорошей ссылкой в социальных сетях:



Новости
25 мая 2016
Тодосийчук, А. В. Науке нужны кадры и спрос на инновации

О финансировании науки

подробнее

06 мая 2016
Арест, Михаил. Проблемы математического образования 21 века

Вызовы нового времени и математика в школе

подробнее

26 апреля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения. Окончание

Окончание трактата Яна Амоса Коменского «Матетика»

подробнее

17 февраля 2016
Ян Амос Коменский. Матетика, т. е. наука учения

Деятельность учения сопровождает деятельность преподавания, и работе учителя соответствует работа учеников. Теоретически и практически это впервые показал Ян Амос Коменский, развивавший МАТЕТИКУ, науку учения, наряду с ДИДАКТИКОЙ, наукой преподавания.  
 
Трактат Коменского «Матетика, то есть наука учения» недавно был переведён на русский язык под редакцией академика РАН и РАО Алексея Львовича Семёнова.

подробнее

17 января 2016
И. М. Фейгенберг. Пути-дороги

Автобиографическая статья выдающегося психолога и педагога Иосифа Моисеевича Фейгенберга (1922-2016)

подробнее

Все новости

Подписка на новости сайта:



Читать в Яндекс.Ленте

Читать в Google Reader


Найдите нас в соцсетях
Facebook
ВКонтакте
Twitter